Mészáros György

MENTORRÁ VÁLNI

(Képzési anyag)

Feketén fehéren az integrációért

Országos Felsőoktatási Mentor Hálózat

1. Bevezetés: történeteink

Kedves Mentor!

Ne haragudj a megszólításért és a családias stílusért. Jó okom van így kezdeni ezt a füzetet. Ebből is látszik, hogy amit kezedben tartasz nem egy hagyományos tankönyv vagy útmutató. Hiszen az a feladat, amire vállalkoztál, az sem egy hagyományos és megszokott tevékenység a felsőoktatásban. A főiskolai és egyetemi képzés struktúráiban oly ritkán jelenlévő személyesség az, amit e könyvecske a mentorságról szólva nem csak tartalmában, de így stílusában is közvetíteni akar. Nem pusztán, sőt nem elsősorban elméleti ismeretek megszerzéséről van szó, hanem egyfajta magatartásmód elsajátításáról. Te, mint mentor, a társaiddal személyes kapcsolatba, dialógusba lépsz. Ez a füzet, ha ezt a párbeszédet akarja segíteni, nem lehet rideg, a valóságtól elszakadó elméleti szövegek gyűjteménye, hanem maga is – az írott oldalak adta határokon belül – egyfajta dialógusra kell, hogy meghívjon. Fontos ehhez hozzátenni azonban: nem az elméleti alapok és alapozás hiányáról van itt szó, hanem arról, hogy a mások elméleteit a magunkéival, és a gyakorlattal szembesítsük. Elméletünk (nézeteink összessége, egyes kérdésekre vonatkozó gondolkodásmódunk stb.) hiszen már úgyis van, még ha „nem is tudunk” róla. Bátor kijelentésnek hangozhat, de állítom, hogy már nagyon sok mindent tudsz – mindenféle képzés nélkül – a mentorságról, a hátrányos helyzetről, az ehhez kapcsolódó pedagógiáról. A tankönyvek legnagyobb hibája, hogy nem vetnek számot azzal a tudással, ami már bennünk él, és amibe beépítünk bármit, amit olvasunk, látunk, hallunk, tapasztalunk.

Tehát ennek fényében a legjobb először földeríteni a saját „elméleteinket”. Úgyhogy e bevezető sorokban – míg a legtöbb könyvben a szöveg felépítéséről, rövid tartalmáról olvashatunk (amit a tartalomjegyzékből persze úgyis tudunk nagyjából) – én rögtön arra hívlak meg, hogy tarts velem azon az úton, amely a saját magad mentorrá válásának folyamatát tárja fel a gondolkodás, a reflexió, a szembesítés, a beavatódás által.

Kezdem a saját történetemmel:

Villanyt jöttek javítani az irodánkba. Mikor hallottam, hogy közelednek a folyosó felől a szerelők, s épp indulni készültem, hogy elmeneküljek e számomra frusztrálóan idegen tevékenység elől átadva a terepet a hozzáértőknek, a kollégám megállított. Neki mennie kell, mondta, de nem szeretné, ha üresen maradna az iroda, maradjak itt, mert ő látta, hogy ezek ott kint a folyosón, olyan rossz arcú emberek. Rendben, egyeztem bele lemondóan, és mindenre készen vártam, kik lesznek azok a rossz arcúak, akiktől rám rótt feladatomnál fogva meg kell védenem kedves irodánk integritását. Meglepetésemre néhány szimpatikus, munkásruhába öltözött fiatalember lépett be, akik jó kedéllyel kezdtek neki munkájuknak. El is beszélgettem velük – merthogy találtunk közös témát – az internet rejtelmeiről. Ők lennének azok?- gondoltam. Mások nem jöttek…„Rossz arcúakra” azóta is hiába várok. Azt hiszem, végleg hiába… mert akkor, ott rádöbbentem: „rossz arcúak” pedig nincsenek.

(E szöveg már megjelent az Iskolakultúra 2005. áprilisi számában)

Fontos felismerés volt ez számomra a hátrányos helyzet témakörében. Rájöttem, hogy sokszor a rossz arcot mi készítjük és rakjuk rá a másikra, néha a legjobb szándékkal. Ráadásul azok után döbbentem rá erre, hogy már évek óta hátrányos helyzetűnek nevezett fiatalokkal foglalkoztam. Elkezdtem tehát mélyebben foglalkozni azzal, én mit is gondolok erről, elkezdtem újraírni a saját történetem, mint pedagógus.

Amikor mentori munkádat elkezdted már mögötted állt rengeteg tapasztalat, elképzelés, történet. Te ezekkel együtt léptél be a feladatba, mint ahogy a mentori programban résztvevő fiatal társad is sok-sok tapasztalattal, „történetté írt” eseménnyel indult neki közös utatoknak. Egy kapcsolatba léptetek (léptek) be, amelyben nem csak ti magatok, de rajtatok keresztül a történeteitek is találkozt(n)ak. (Ez lehet akár ki nem mondott, végig nem gondolt konfliktusok forrása is.)

Egy rendkívül empatikus kollegám, akit a gyerekek is nagyon szerettek (a középiskolában, ahol dolgoztam, hátrányos helyzetű fiatalok között) egyszer pozitív közeledésére kapott negatív választ egy 16 éves cigány fiútól, aki azt mondta neki (nem szó szerint, de ez volt az értelme): Hiába próbál megértő lenni, minket, cigányokat maguk nem cigányok úgysem tudnak megérteni.

Íme, ebben a történetben is a múltbeli tapasztalatok (történetek) álltak össze egy koherens, az eddigieket jól magyarázó „elméletté”, sőt „elbeszéléssé” (narratívává) a cigány fiú számára, amely röviden így összegezhető: a nem cigányok nem képesek minket megérteni, hiszen távol vannak tőlünk, a mi kultúránktól, nem hozzánk tartoznak. Ez persze találkozott a tanárnő tapasztalatával, „elbeszélésével” (narratívájával), amely épp arról tudott sok történetet mondani, hogyan került ő jó kapcsolatba cigányokkal, és emiatt az ő elmélete az ellenkezője volt: a falak ledönthetőek, kialakíthatunk együtt egy új, másról szóló történetet a cigányok és nem cigányok kapcsolatában. A reakciója ennek megfelelő volt (és ez a történet vége).

Tudta, hogy a fiúban miért épülhetett föl ez a gondolkodás, és emiatt nem lepődött meg. Elmondta a saját élményeit, de nem beszélt sokat, hanem egyszerűen időt hagyott arra, hogy a fiú az ő részéről valami mást tapasztaljon meg. Felhívta rá a figyelmét továbbá, hogy mennyire romboló lehet az ő „narratívája”, mert falakat emel, mert jó ürügy és magyarázat, amikor egészen másról van szó. Valódi, őszinte dialógus jött létre köztük, és egy idő után valóban föl tudtak építeni egy közös, más történetet. Kiváló kapcsolatba kerültek, s a fiúnak megváltozott a története...

Feladat:

A fenti történet tehát jól szemlélteti a történetek találkozását, és arra is rámutat, hogy mennyire fontos végiggondolnunk a saját történeteinket és megértenünk, felfognunk a másik (sokszor rejtett) történeteit. Jó lenne, ha most megállnál és elgondolkodnál, mintegy gondolatban (legalább) leírnád a saját története(i)det:

• Te honnan is jössz? Mik az élettörténeted főbb csomópontjai (amit egy mélyebb bemutatkozásnál elmondanál)? Mik és kik hatottak rád leginkább ebben a történetben?

• Hogyan kerültél bele ebbe a mentorprogramba? (Ez a történeted az előzőre épül, nem elszakítható az életet útjától.) Milyen motivációval? Mik voltak az eddigi tapasztalataid?

• Milyen történetek élnek benned, amelyek a hátrányos helyzethez? Van-e valamilyen magyarázó „elbeszélésed” arról miért és hogyan lesz valaki hátrányos helyzetű, ez mit is jelent?

• Mit gondolsz a mentorságról? Csináltál már hasonlót, veled történt hasonló? Milyen történetek élnek benned erről? Mit jelent szerinted, számodra a mentorság? Hogyan képzeled el a mentori kapcsolatot és tevékenységet? Eddigi tapasztalataid a programban hogyan kapcsolódnak ehhez az elképzeléseidhez (ellentét, megerősítés, bizonytalanság)?

• Mi a te eddigi mentori történeted? Hogyan építed fel? Mint kudarctörténetet, mint találkozástörténetet, mint sikertörténetet, mint életed egy érdekes részének mellékszálát, mint valamit, ami segít másképp érezni/látni magad, mint csalódottságtörténetet, mint bizonytalaságtörténetet stb.?

Ez utóbbi kérdés nagyon fontos a továbblépésben két szempontból is.

a) A kérdésből jól látszik az a szemlélet, hogy az események nem önmagukban állnak, hanem mindig értelmezzük őket, és jó erre az értelmezésre reflektálni. Egy adott eseményt több oldalról is lehet nézni, sőt sokszor maga a szereplője látja más és más oldalról, ha újraértelmezi azt. Lehet például a sikertelen kapcsolatfelvételt kudarctörténetként olvasni, de lehet a tanulástörténetként is, vagyis egy olyan útnak, amelynek során rájöttél mi nem bizonyult jó útnak, mi nem működik a programban stb. Nem semlegesek értelmezéseink, hanem mindig befolyásolják a jövőhöz való hozzáállásunkat. Nincs feltétlenül jobb és rosszabb történet, de a jövőt másképp és másképp befolyásoló történetek vannak. Ha tanulástörténetként olvasod az első idők kudarcait, akkor másképp tekintesz a jövőbe, ha azonban kudarctörténetként, akkor akár a mentorság maga is megkérdőjeleződhet. Ez nem jelenti, hogy az első jobb lenne, mint a másik. Szabadon választhatod azt a lehetőséget, hogy ez a program nem számodra készült, és erre jöttél rá az eddigiek alapján. Másrészt viszont, ha maradni akarsz, ha folytatni akarod, s ennek ellenére kudarc- és csalódástörténetként éled meg a pl. nehézségek sorát, akkor érdemes inkább megpróbálni átírni ezt a történetet, vagyis másképp látni, mint tanulástörténet. Mert nem maguk az események, hanem azok értelmezései visznek bennünket egyik vagy másik irányba. Más értelmezések is rejthetnek buktatókat: a sikertörténetben önigazolás, a „de jó, hogy én segítek másokon” történetben a leereszkedő magatartás rejtőzhet. Jó, ha megkérdezed milyen is a te történeted, és végiggondolod, hogyan befolyásolja a „történet” továbbírását, a jövőt, a tevékenységedet, esetleg van-e átírni való rajta.

b) Fontos e fenti kérdés azért is, mert ebben a füzetben (ahogy a képzésben is) csak általános segítséget találhatsz. Az itt kapott anyagot neked kell a magad egyéni helyzetére alkalmaznod. Csak akkor lesz hatékony ez a segítség, ha beilleszted a saját történetedbe. A füzet nem veheti figyelembe az egyéni helyzeteket, az egyes intézmények eltérő sajátosságait, a program esetleg jelenlévő gyengéivel, az indulásból fakadó nehézségekkel sem igazán számolhat. Mindezek azonban odatartoznak a te történetedhez, így a te képzésedhez, formálódásodhoz, mint mentor. Számot kell tehát vetned ezekkel a tényezőkkel is.

2. A reflexió

A bevezetés máris valóban bevezetett a téma mélyére. Ez nem más, mint te magad: gondolkodásod, történeteid, cselekvésed; a saját reflexiód. A legújabb pedagógiai kutatások felhívják rá a figyelmet, hogy mennyire meghatározzák azt, amit teszünk (pl. amit a tanárok tesznek, ahogyan tanítanak) az előzetes nézeteink, gondolataink (pl. arról, mit jelent tanítani). Másrészt arra is rámutatnak a kutatások, hogy azok tudnak hatékony oktatók-nevelők lenni, akik reflektálnak arra is, ami történik (pl. egy osztályban) és amit tesznek (mikor oktatnak). Innen származik az egyre erőteljesebbé váló elvárás a (leendő és már gyakorló) tanárokkal szemben, hogy reflektáljanak saját gondolkodásukra, nézeteikre, cselekvésükre, az osztálytermi történésekre. Úgy gondolom, ezt az elvárást megfogalmazhatjuk a mentorral szemben is a tanárt mentorrá, az osztálytermi történéseket a mentorálás szituációivá alakítva. A történetek (és az ehhez kapcsolódó nézetek) végiggondolása már bevezetett a reflexió gyakorlatába. Most nézzük meg egy kicsit közelebbről mit is jelent ez a reflexió, és hogyan gyakorolhatod, mint mentor.

2.1. A reflexió jelentése

A reflexió szó eredetét tekintve azt jelenti visszahajlás, visszatükrözés (re-flektál). Ez a visszaforduló mozdulat (az elme mozdulata) jellemzi a reflexiót. Mintegy befelé fordulunk, „visszahajlunk” saját magunk gondolataira, cselekvésére, újra visszatükrözzük, megjelenítjük, ami már történt. Benne van az ismétlés is a szóban, hiszen a reflexió során általában vissza-visszatérünk a gondolkodás tárgyára, hogy jobban megértsük.

A szó etimológiájából kiindulva már jól körül tudjuk határolni a reflexió mibenlétét. Ha pontosabb, tudományos meghatározást keresünk, akkor Szivák Judit (2003) szakirodalmi összefoglalóját követve így definiálhatjuk a reflexiót:

Gondolkodásmód, melynek során elméleti és praktikus tudásunk felhasználásával keretbe foglaljuk a problémát. A reflexió magában foglalja képességet, hogy válasszunk és választásunkért felelősséget vállaljunk.

A reflexió tehát felelősségvállalást is jelent, vagyis nem csak visszatekint, hanem előre is mutat. Egyfajta újjal kísérletezés, a jövőbeli cselekvés felrajzolása. Az ilyen reflektív gondolkodás egyik fontos összetevője az elemző képesség, melynek lényeges elemei

• a probléma felismerése

• a probléma meghatározása (azonosítása), lebontása

• a probléma elemzése, elsősorban az okok feltárásával

• a megoldási módok felállítása

• az optimális megoldás kiválasztása a hasonló, szokásos helyzet jellegzetességeinek és az új szituáció egyedi vonásainak összevetése által –> kísérletezés megoldásokkal

• a szándékolt és nem szándékolt következmények átgondolása

(Szivák, 2003, 10. alapján)

2.2. A reflexió fajtái

• a gyors reflexió: azonnali és automatikus reflexió a cselekvés során (igazából reakció: válaszolsz pl. a mentori programban részvevő fiatal egyik kérdésére)

• javítás: átgondolt reflexió (rövid gondolkodás után, a társad reakcióját figyelembe véve válaszolsz)

• áttekintés: kötetlen reflexió a tevékenységre (gondolkodsz, beszélsz a programban részvevő fiatal alakulásáról, problémáiról)

• kutatás: szisztematikus reflexió a tevékenységre (az elmélet fényénél átfogalmazod a saját elméletedet a mentorságról pl.)

(Szivák, 2003, 11. alapján)

2.3. A reflektív gondolkodás jelentősége

A tanári gondolkodásra vonatkozóan jutottak érdekes eredményre elsősorban amerikai kutatók. Először is megfigyelték, hogy a reflexió már szűrőként szolgál a képzés során: a hallgatók előzetes elképzelései és tapasztalatai szerint választják meg, mit fogadnak el a képzésből, és mit nem. A tanári pálya során is elsősorban a saját meggyőződésrendszerek alapján cselekszik a pedagógus, és keveset merít a megtanult elméletből. Ez, amint láttuk már, alkalmazható a mentori tevékenységre is, és ezért olyan fontos a saját nézetekre való reflexió. A kutatások másik érdekes hozadéka, hogy föltárták a kezdő és a szakértő tanár gondolkodásának különbségeit. A kezdő és a szakértő pedagógus nem pusztán és nem is elsősorban cselekvésében, hanem gondolkodásában különíthető el egymástól. A kezdő pedagógus kevésbé reflektív, önelemző, nem használja föl a tanulói visszacsatolásokat, nem von le következtetéseket. A szakértő tanárok reflektívebbek, a pedagógiai történéseket is másképp elemzik, mint a kezdők. Ez utóbbiak gyakran a történések puszta leírására szorítkoznak, valójában magukra figyelnek és reflektálnak nem a tanulókra, míg a tapaszt tanárok keresik az okokat, ennek során pedig – szemben a kezdőkkel – el tudják különíteni a lényeges és lényegtelen, a tipikus és atipikus jellegzetességeket egy problémában. A szakértő pedagógusok megkérdezik, mit tehetnének jobban, a kezdő pedagógusoknál gyakori az önfelmentő hárítás. A tapasztalt tanár jobban össze tudja kötni az elméleti ismereteket a gyakorlati tapasztalatokkal. A reflektív gondolkodás általában fejlődik az idővel, de ez nem automatikus (elvileg maradhat valaki kezdő tanár hosszú ideig). Természetesen köztes szakaszok is meghatározhatóak (nem csak két szélső van: kezdő és szakértő). A reflektív gondolkodás fejleszthető.

2.4. A reflexió elősegítésének, a reflektivitás fejlesztésének és nézeteink előhívásának módszerei

Címszószerűen bemutatok néhány olyan módszert (részben támaszkodva: Szivák már idézett munkájára de ki is egészítve azt), amely egyrészt a nézetek előhívását és/vagy a reflexió elősegítését, sőt a reflektív gondolkodás fejlesztését szolgálja. Az egyes szempontok nem teljesen elkülöníthetőek:

• elsősorban a bennünk élő nézetek, meggyőződések, gondolati struktúrák előhívására szolgál a képzés során is alkalmazott metafora-módszer, vagyis, hogy valamihez hasonlítjuk az adott tevékenységet, szerepet stb., és megpróbáljuk föltárni mi áll e mögött a metafora mögött; ezt segíti a rajzok vagy gondolati-fogalmi térképek, hálók készítése is (ezekről bővebben szintén Szivák Judit könyvében olvashatsz)

• a reflexiót segítheti és fejlesztheti: a definíciók készítése, a történetek elmondása, írása, a történeteinken való gondolkodás, amit ebben az írásban is alkalmazunk; ha úgy gondoljuk végig a tevékenységünket, mintha valaki másnak mondanánk, vagy úgy tervezünk meg valamit, hogy közben mintegy hangosan gondolkodunk (verbalizáljuk gondolatainkat). Ez akkor ideális, ha valakinek el tudjuk mondani, de egyénileg is segítheti a „másképp gondolkodást”, ha elképzeljük, hogy meg kell valakinek fogalmaznunk, amit csinálunk, csinálni fogunk;

• a reflexió fejlesztésének két nagyon egyszerű, de hasznos módja: a megállás és az írás; jó időről időre megállni, időt szánni a reflexióra, esetleg már előre kinézni magunknak ilyen gondolkodó perceket, időszakokat, amikor valóban tudatosan, nyugodtan végig tudjuk gondolni a végiggondolandókat. Az írás szintén nagy segítség ha legalább gondolataink terveink egy részét le tudjuk írni; ez ugyanis segít a strukturáltabb megfogalmazásban, maradandó, visszakereshető, újra elővehető stb.

• a reflexiót segíti, ha munkánkról másokkal dialogizálunk, meghallgatjuk az ő véleményüket a problémákról alkotott értelmezéseinkről, elbeszéléseinkről, továbbá ha mindig figyelünk a mentori programban résztvevő fiatalok visszajelzéseire: akár szóban, akár más módon, esetleg nem is tudatosan jelez vissza (kérjünk azonban rendszeresen valamilyen visszajelzést tőle a tevékenységünkről, a mentori kapcsolatról).

2.5. Reflexió és narrativitás

Az ebben a fejezetben tárgyalt reflektivitás és a bevezetésben kiemelt narrativitás (a történetek, értelmező elbeszélések jelentősége) nem mond természetesen ellent egymásnak. Tény, hogy két eltérő koncepciójúnak tekinthető tudományos irányzat kétféle meg-közelítésmódját látjuk itt, de a kettő jól ki is egészítheti egymást. Ebben a fejezetben egy sokkal strukturáltabb gondolkodás-feltárási szempontot kaptunk, ehhez azonban jó hozzá-kapcsolni a történeteinket: a metaforák, a fogalmi-térképek elbeszéléseinkbe illeszkedhetnek, és más fénybe, jobb, mélyebb megvilágításba is kerülhetnek ezek által. Természetesen az is igaz, hogy a reflektivitás fejlesztésének módszerei előhívhatják, mintegy megfogalmaztathatják rejtett narratíváinkat. A történeten itt nem csak konkrét történések elmesélését érthetjük. Amikor valamit egy adott módon, oktulajdonítással (tehát bizonyos értelemben az időtényezőt beleépítve) értelmezünk, akkor mondhatjuk, hogy tág értelemben elbeszélést alakítottunk ki róla (ezt nevezik többek között narratívának is).

Ilyen magyarázó elbeszélés (narratíva), amit a hátrányos helyzetről kialakíthatunk például: hogy az lesz, vagy marad hátrányos helyzetű, aki maga sem akar ebből a helyzetből kitörni. Vajon a hátrányos helyzetű embernek (akivel mentorként kapcsolatba kerülünk) is ugyanez a narratívája, vajon nem kellene átírnunk a sajátunkét, ha összevetjük az övével?

Feladat

• Gondold végig, hogyan volt eddig jelen mentori munkádban a reflexió?

• Milyen módon fejlesztheted a reflektivitásod? A fent felsorolt módszerek közül, melyek állnak hozzád legközelebb? Melyekkel próbálkozol meg?

3. A mentori szerep

3.1. Két történet – egy esemény

Amikor végre megtaláltam a mentoráltam, elkiáltva a nevét a nagyelőadóban, és odamentem hozzá akkor azt mondtam neki:

– Szia! XY vagyok. A mentorod. Nem tudom, tudsz-e róla, de mivel bejelölted a felvételi lapon, hogy hátrányos helyzetű vagy, ezért bekerültél egy segítő, mentori programba. Én vagyok itt a karon, aki felkarolom a mentoráltakat. Jó lenne valamikor beszélnünk, hogy segítsek neked a problémák megoldásában. Mikor láttam, hogy kissé kétkedve, furcsán néz rám, akkor hozzátettem:

– Hidd el, segíteni akarok. Ez a program erről szól. Te ugye bejelölted, hogy hátrányos helyzetű vagy?

Ő azonban csak egyre elutasítóbban nézett rám, és azt mondta:

– Nem köszi, nekem nincs szükségem semmilyen segítségre.

Én meg tovább próbálkoztam:

– De sok mindenben tudnék segíteni neked! Szociális támogatás kérése, jegyzetek...

Mondtam neki, hogy nem kell szégyellnie, hogy hátrányos helyzetű. De a válasz, most már egész határozottan nemleges volt:

– Ne haragudj, de tényleg nincs szükségem semmi ilyen segítségre. És most, bocsi de mennem kell...

S mikor fölajánlottam, hogy legalább menjünk el egyszer beszélgetni, meghívom egy kávéra, akkor csak annyit válaszolt, nincs ideje, és elsietett.

Nem tudom, mit tehettem volna még. Szerintem mindent tök normálisan elmondtam neki, ahogy ezt egy percben össze lehet foglalni, készséges voltam, még jegyzeteket is fölajánlottam, ami be szokott jönni mások szerint, és mégis elutasítást kaptam. Alapjában..., végül is, ha belegondolok – ezek után – tökre bunkó volt, legalább a kávézást elfogadhatta volna.

A történet kitalált. Illusztráció. Az elképzelt mentor nem érti, mit csinált rosszul. Valószínűleg azért nem, mert az ő története és képe arról, hogy mit jelent mentornak lenni nem volt működőképes, a másikban ellenreakciókat indított el. Hogy miket és miért, azt a másik fél szintén elképzelt történetén keresztül érthetjük meg.

Nyilván itt még közrejátszik egy harmadik történet is, a program nehézségeinek története, amelyet megosztottatok a képzések során. Erre itt azonban nincs mód kitérni.

Képzeld el! Tegnap odajött hozzám egy szemüveges kiscsaj. Csak úgy elkiáltotta a nevem a nagyelőadóban. Tök ciki volt. Aztán azt mondta, hogy ő az én mentorom, mert bejelöltem, hogy hátrányos helyzetű vagyok a felvételi lapon, és így automatikusan bekerültem valami minisztériumi programba. A programban mentorokat rendelnek ki a hátrányos helyzetűeknek. Tiszta óvoda. Mintha nem tudna egy felnőtt ember saját maga is elboldogulni. Meg mi az, hogy kirendelnek? Nem nekem kéne akkor már választanom. Nem is volt szimpatikus a csaj. Legalább ötször elmondta, hogy én hátrányos helyzetű vagyok, még hozzá is tette, hogy nem kell szégyellnem. Hátrányos helyzetű... Úgy mondta, mintha valami szegény szerencsétlen lennék, akinek, jaj, nagyon segítségre van szüksége. Hogy segíteni akar, azt is vagy hatszor elmondta. Hátrányos helyzetű... csak arról van szó, hogy anyagi gondjaink vannak otthon, és ezt jeleztem a felvételi lapon. Azt hiszik ezek a minisztériumban, hogy azért mert valaki rosszabb anyagi körülmények közül jön, nem képes utánajárni a haverok segítségével a szociális támogatásnak, meg nem tud jegyzeteket szerezni? Egyáltalán miben segíthetne nekem ez a bige? Ja, és képzeld ezek után még volt pofája meghívni egy kávéra. Legalább ezt fogadjam el, ezt mondta. Mintha ezzel tennék neki szívességet. Tudod mikor fogok velem ismeretlenekkel, akik anyáskodni akarnak rajtam kávézni menni. Én a haverjaimmal megyek, nem tudom, ő hogy van vele...

(Megjegyzem élőben a szöveg valószínűleg kicsit másképp hangzott volna el mindkét részről... De ez nyomtatott, írásos rekonstrukció, a maga határaival együtt...)

A mentor történetének vastag betűs részei jelzik a problematikus pontokat. A mentori szerep értelmezéséhez kapcsolhatók. XY a története alapján (és valószínű ez átütött viselkedésén is) a mentorságot egyfajta felülről segítésnek gondolja (amit a másik, ha elutasít, csakis bunkó lehet). Ő a segítő, a felkaroló. Kicsit talán szülőpótló, anyáskodó is. A mentor szerepe valóban a segítés, de jól el kell különíteni más szerepektől, mint a szülő, a tanár, testvér, a barát (még ha egy idő után létre is jöhet persze barátság a mentori kapcsolatból). Amikor belépünk a mentori kapcsolatba, akkor egyrészt valamilyen nézettel, elgondolással kezdünk neki a mentorságról, másrészt óhatatlanul mintákat keresünk. Mivel azonban kevés mintánk volt valószínűleg arról, hogy mit is jelent a mentorkodás, (ismét szinte észrevétlenül) nyúlhatunk a már meglévő, valamiért hasonlónak tekintett mintákhoz (szülő, tanár stb.). Ezek azonban sokszor nem működnek jól a mentori kapcsolatban.

Ebből következik, hogy nagyon fontos szerepe van a reflexiónak: mindig újra és újra érdemes felülvizsgálni mit is gondolsz a mentorságról, és milyen szerepeket veszel fel a kapcsolatban. A képzés során alkalmazott metaforajáték például pont a bennünk élő nézetek elgondolások előhívását (és az azokra való reflexiót) szolgálta. Egyértelmű, hogy a mentor – útmutatótábla és a mentor – vadakat terelő juhász képe mögött alapvetően más koncepció áll a mentorságról. Nem célom (és nem is lehet), hogy az egyes nézeteket minősítsem. Nem feltétlenül jobb az egyik a másiknál. Fontos azonban, hogy végiggondold magad, melyik áll hozzád a legközelebb és ennek milyen előnyei és hátrányai lehetnek a mentori kapcsolatban.

Az útmutató tábla metaforája például jelentheti, hogy úgy gondolod, neked pusztán meg kell mutatnod a lehetőségeket, a másiknak kell végigjárnia az utat saját erőből. Ez lehet valóban egyszerre ösztönző és szabadságot hagyó a másik számára, ugyanakkor azt is jelentheti, hogy mikor a másiknak konkrét segítségre van szüksége, és egyértelműbb közbeavatkozásra (pont az ő jelzései alapján), akkor te ez esetben is távol maradsz, és egyedül hagyod a szituációban. A vadakat terelő juhász egyfajta poénos képnek tekinthető, amely a fiatalokat csoportban képzeli el, s a mentort a szétszórtságban, bizonytalanságban terelgető, finoman irányító funkcióval írja le. Ez jól működhet egy mentori kapcsolatban, ugyanakkor egyrészt a „terelgetés” infantilizálhatja a másikat, másrészt a részvevő fiatalokat egyfajta terelendő nyájként, sőt vadakként leírni több problémát fölvet:

1. a mentori kapcsolat alapvetően egyéni elkísérést jelent, ami persze nem zárja ki a közös lehetőségeket, de ha túlságosan együtt képzeljük el őket, akkor a közösség pedagógusa szerepet vehetjük föl (még akkor is, ha egyébként sokszor találkozunk velük egyénileg is), leegyszerűsítve az egyéni eltéréseket;

2. a vadak kép mögött egyfajta sztereotipikus gondolkodás is rejlhet (nem feltétlenül rejlik!), amely (általad) megszelídítendő fiataloknak tekinti a hátrányos helyzetű mentoráltakat.

Számot kell tehát vetni a nézeteink többoldalúságával, és magunknak kell értékelni azokat. Ehhez ismét jól jön, ha a metaforákat történetekkel tudjuk összekötni. Hogyan mesélnéd el, mit jelent az útmutató tábla? Milyen elbeszélést építesz fel hozzá? Ez még jobban megmutathatja, mit is gondolsz a dologról, és milyen buktatók rejlenek a „történetedben”. Természetesen a nézetekre való reflektálás szorosan összekapcsolódik az eseményekre, a tevékenységedre, a viselkedésedre reflektálással, hiszen ott jelenik meg gyakorlatban a szerep, amit fölveszel, a nézet, ami átsüt magatartásmódodon. A kritikus önelemzésben segíthet a másokkal folytatott dialógus és a résztvevő fiatal visszajelzése is (mint föntebb már jeleztem), mert így egy más szemszögből tudsz tekinteni a tevékenységedre. A képzés során volt, aki pont a többiekkel folytatott párbeszéd után megfogalmazta azt egy konkrét esetre vonatkozóan: „talán tényleg túl irányító akartam lenni, hajlamos vagyok erre”. Íme egy példa, amikor másokkal beszélgetve valaki eljut arra, hogy átírja a történetét, eljusson a: „nem tudok vele, mit kezdeni, elutasít, pedig én...” elbeszélésétől a „talán az én magatartásomon is lehetne változtatni” értelmezésig.

Joggal fölvethető a fenti leírásról azonban, hogy leegyszerűsítő, hiszen igazából többféle szerepet is fölvehetünk, és legalább részben szituációfüggő az, melyik működik jól a mentori kapcsolatban. Ez így van. A mentori szerep összetett (mint ahogy pl. a pedagógus szerep is az: nevelő pedagógus, oktató pedagógus, a szülőkkel kapcsolatot tartó pedagógus, mind más és más szerep), és a különféle szerepek akár konfliktusba is keveredhetnek bennünk. Nem mindig tudjuk eldönteni, mikor melyik a legjobb. A reflexió viszont, ahogyan fent leírtam, így még fontosabb válik. A különféle szerepek mögött azonban általában rejlik olyan, amellyel leginkább jellemezzük a sajátunkat. Valószínű ezt mondjuk elsőre, ha megkérdeznek mihez is hasonlítanánk a mentort, és ez a kép mindenképp befolyásol minket a szerepkialakításban, -választásban, és persze viselkedésünkben.

Szerep, viselkedés, nézetek egymásra utaltsága bontakozik ki előttünk. Könnyen rendezetlen kép alakul ki bennünk ezek után, ami elbizonytalanító lehet. Talán jogosan kérdezed meg ekkor: „Na jó, de tulajdonképpen, hogy milyen szerepének (szerepeinek) kell lennie egy mentornak (a nagy könyv szerint) azt nem lehet megmondani?”

3.2. Ki a mentor?

Kétségtelenül nehéz leírni, definiálni a mentor szerepet. Neked magadnak kell végső soron kialakítanod a reflexiókon keresztül a saját „mentor-arcod”. Természetesen vannak támpontok. Például remélem, hogy ebből a füzetből magából kibontakozik egy kép arról: mit is jelent mentornak lenni.

Ha röviden kellene összefoglalni, akkor a mentort úgy határoznám meg, mint egy segítő, a másikat személyesen elkísérő személy, aki támogatásával, tanácsaival, konkrét segítségnyújtással a másik úton haladását szolgálja. Nem neveli tehát őt, nem irányítja, hanem segítséget ad ahhoz, hogy a másik a saját döntéseit meghozza, a saját útját járja. A mentor segítő, de nem lehet „ápoló”, a másikat „karon hordozó”, a mentor elkísér, de mégsem barát, meghallgat, de nem pszichológus, a mentor iránymutatást, sőt ha szükséges tanácsot ad, de mégsem szülő vagy tanár, nem alakít ki függőségi és hierarchikus viszonyt a résztvevővel; a mentor, ha kell, konkrét segítséget is ad (sokféle értelemben: beszerez papírt, beszél az xy-nal x érdekében stb.), de soha nem úgy, hogy a másik helyett csinálja azt meg, amit ő is meg tud tenni.

Amikor a metaforáknál a különféle hagyományos szerepeket említettétek a képzések során (tanár, szülő, barát), akkor, amint látszik, bizonyos értelemben helyeselnem kellett volna, hiszen ezekből a szerepekből bizonyos elemek ott vannak a mentor szerepeiben is. Ami miatt mégis itt ebben az írásban és ott is inkább a problémára hívtam fel a figyelmet, az az, hogy mivel ezek eléggé megszokott szerepek, veszélyesen egyenlőségjelet tehetünk gondolatainkban a mentorság és ezek közé, vagy túlságosan ezek jegyeit vesszük magunkra. A mentort ezért jobbnak láttam itt is pont az ezektől való elkülönülésében meghatározni. A szerepekkel kapcsolatban még fontos azt is megjegyezni, hogy vannak olyan szerepek, amikkel semmiképpen nem tanácsos azonosulnod a mentori a kapcsolat során. Ha például súlyos lelki, pszichés válságokról van szó, akkor ne vedd fel a pszichológus vagy pszichiáter szerepét. Nem lehetsz szociális segítségnyújtó sem. Te segíthetsz a támogatások kérésének útján a részvevő fiatalnak, de nem lehetsz te magad támogató. Természetesen előfordulhat, hogy ha olyan köztetek a viszony (ezt magadnak kell megítélned), és a helyzet megkívánja, akkor esetleg kölcsön adj neki, de ez nem lehet a mentori kapcsolat jellegzetes cselekvése, a mentorálásban nem erről van szó, és ez az anyagi aspektus alá is áshatja a mentori kapcsolatot, rátelepedhet. Óvatosnak kell tehát lenni a szerepek és konkrét magatartásmódok tekintetében.

3.3. Mentori feladatok

Joggal megfogalmazódhat az igény arra, hogy az kissé elvont szerep fogalmon túl konkrétabban, a feladataink keresztül is megragadjuk a mentorságot. Ennek megfelelően összeállítottam egy nem teljességre törekvő listát a mentor lehetséges feladatairól (magad is kiegészítheted, csak a gondolkodás elindulását segíti):

• kapcsolatfelvétel a részvevő fiatallal

• a kapcsolat fenntartása egyeztetések, e-mailek, beszélgetések által

• a fiatal igényeinek, helyzetének, elvárásainak megismerése

• problémáinak – amennyiben ő akarja – a meghallgatása, segítség a párbeszéd által a közös megoldás(ok) keresésében

• az egyetemi élet, lehetőségek feltárása, megismertetése

• eligazodás segítése az egyetemi életben

• esélyek növelésének segítése: támogatások együttes keresése, a saját hang (érdek) megjelenésének előmozdítása,

• amennyiben a fiatal maga akarja: tanulási segítségnyújtás (jegyzetek, ötletek, tanulásmódszertan: inkább lehetőségek felkínálása szakértőkkel ez utóbbi esetében)

• visszajelzés kérése és a közös út kiértékelése időről időre a résztvevő fiatallal

• a következő lépések tudatos átgondolása, tervezése

Feladat:

• Gondold végig, te milyen metaforát használnál a mentorra? Milyen „történettel” írnád le?

• Milyen előnyei és hátrányai lehetnek a te képednek a mentori kapcsolat építése során? Számodra a mentor milyen szerepeivel és feladataival a legkönnyebb azonosulni?

• A konkrét beszélgetésekben, találkozásokban, kapcsolattartásban milyen mentori viselkedés a rád leginkább jellemző? Milyen szerepfelfogás, gondolkodás rejtőzhet mögötte? Problematikus-e valamilyen szempontból?

• Ha problémáid voltak a mentori kapcsolatban, mennyire kerested magadban, a saját viselkedésedben, szerepedben a nehézség okait?

• A fent felsorolt feladatok közül van-e, ami a te mentori munkádat nem jellemzi, nincs jelen benne, miért?

3.4. Szerep, személyiség, kapcsolat

Sok szó esett ebben a fejezetben a szerepről. Ez a szó sokakban ellenérzéseket ébreszt. Úgy gondolják, mintha azt jelentené: szerepeket játszunk, nem önmagunk vagyunk. Van olyan pszichológiai irányzat is, amely arra hívja fel a figyelmet, hogy egy szerep felvételével (mint amilyen pl. a tanár szerep) elveszíthetjük autentikusságunkat. Carl Rogers pszichológus szerint a legfontosabb például a pedagógus számára, hogy önmaga legyen őszintén, hitelesen és ne szerepet játsszon. A szerep azonban inkább akkor válik ilyen negatívvá, ha valamiféle a személyiségtől idegen maszkként tekintünk rá. A szerep alapvetően szociológiai fogalom, míg a személyiség pszichológiai. Talán az értelmezések különbözősége innen is származhat. A kettő azonban nem áll szemben egymással. Arról van csupán szó, hogy mindnyájan tudjuk: a személyiségünk nem valami statikus, változatlan, minden helyzetben ugyanúgy működő valami. A személyiségünk megnyilvánulásai a másokkal való kapcsolatban többfélék lehetnek.

A társadalmi közegben mindnyájan úgy viselkedünk, „szerepelünk” (ami nem szerepjátszást jelent, hanem inkább egy „játékban”, a társadalmi élet játékában való részvételt), ahogyan a közeg vagy még inkább a kapcsolatok ezt lehetővé teszi, megkívánja, alakítja. Sokféle anya lehet, de mégis van egy többé-kevésbé körülhatárolható anya szerep, ami elhatárolható a testvér szereptől, mert más egy testvér szerepe, a másik életében betöltött helye, mint az anyáé. Általában nem is jó, ha a kapcsolatok rendszerében egy másik szerepet veszünk föl. Természetesen a szerep változhat, változik, sőt néha változnia kell az építő kapcsolat jegyében. A tápláló, gondoskodó anya szerep már nem működik (jól) egy megházasodott nagy gyereknél. A középiskolai tanár szerep más, mint a felsőoktatási stb. Attól, hogy a kapcsolatok hálójában részt veszünk, s így a társadalmi „játékban”, még nem jelenti, hogy nem lehetünk hitelesen önmagunk. Persze ha a kísérő, mentor szerep (ennek összetevői, funkciói, követelményei) például messze vannak személyiségünktől, nem fogjuk magunkat benne jól érezni, és nem is nekünk való.

A fenti mondatok továbbvezetnek minket a mentorság elemzésében. Amint talán az egész fejezet szellemiségéből, gondolatvilágából kiderül az általam felvázolt mentorképben alapvetően fontos a kapcsolati tényező. A mentorság lényegénél fogva kapcsolat valaki mással, és így elmondható róla mindaz, ami általában igaz a kapcsolatokról, továbbá „ki van téve” az általánosságban vett társas viszonyok minden problematikájának. Ezzel kapcsolatban a szociálpszichológia igazíthat el bennünket. Különösen ajánlom mindenki figyelmébe a következő könyveket:

Joseph P. Forgas: A társas érintkezés pszichológiája

Elliot Aronson: A társas lény

Eric Berne: Emberi játszmák

(ld. a záró bibliográfiát)

A mentori kapcsolatban sok buktató rejlik, ahogyan általában az emberi kapcsolatokban. Szimpátia, unszimpátia, kommunikációs problémák, játszmák (erről lásd Eric Bern könyvét), tulajdonítások (mit miért tesz a másik), konformitás (alkalmazkodás, követés), ellenállás stb. Ráadásul persze mentor – fiatal reláció be van ágyazva egy tágabb kapcsolati hálóba. Nincs mód arra, hogy a sok-sok ezzel kapcsolatos felmerülő problémára itt kitérjek. A józan reflexió, és esetleg némi utánaolvasás (a szociálpszichológia senkinek sem árt) segíthet téged, hogy jól kezeld/kezeljétek (a résztvevő hallgatóval együtt) a nehézségeket. A képzéseken eljátszott szituációs játékok pont az ilyen reflektálás elősegítését célozzák. Ne felejtsd el mindeközben, hogy a kapcsolatiság (minden buktatójával együtt) elsősorban pozitív, rengeteg értéket hordoz. Ez nem futószalag munka, hanem a legszebb, amit ember csinálhat: másokkal való találkozás, együtthaladás, emberekkel foglalkozás, elkísérés, segítés, miközben te is sokat kaphatsz.

A lehetséges problémák közül mintegy illusztrációként egyet emelek ki ebben a füzetben. Egy elég gyakori buktatót. Előfordulhat, hogy te és a résztvevő fiatal mást és mást vártok ettől a mentori viszonytól, és ez sok félreértésre és konfliktusra adhat okot. Lehet, hogy egyikőtök, te vagy ő barátságot remél ettől a kapcsolattól, a másik viszont nem. Számára csak egy személyes, de mélyebbre nem menő, a konkrét segítés-elkísérés által meghatározott viszonyról van szó. A pszichoterápiás iskolák jó részében óvják attól a terapeutát, hogy személyesen bevonódjon a kapcsolatba, és a pszichológus páciens viszonyt, mint egy jól körülhatár