Kőpatakiné Mészáros Mária Tanulás iskola nélkül?

1. Bevezetés

Szembe kell néznünk a ténnyel: a tanulás nem csak a közoktatási intézmények falai között valósulhat meg. A formális tanulás mellett egyre nagyobb mértékben adnak ismereteket, tudást az informális tanulás alkalmai (médium, informatika, kommunikáció, egymástól tanulás lehetősége stb.).

A pedagógia nem nélkülözheti az alternatívák megjelenését, a modernebb pedagógiai-pszichológiai megközelítést. Ezzel szemben az iskolákban megjelenő pedagógiai kultúra elavult, nem alkalmas a kihívásokra.

A tanulásnak egyéni sorsot formáló szerepe van. Ezért a Foglalkoztatásba Ágyazott Képzés folyamatában erőteljes szerepet kap a tanulásközpontú szemlélet, amely a tanulót helyezi a középpontba, és amelynek alapgondolata a tanulás megtanulása. A pedagógiai kultúra olyan elemekkel gazdagodik, amelyben a tanulási képesség magas szintre fejlesztése cél is és feladat is, amely segít abban, hogy a tanítványok értékrendszerében kialakuljon a tanuláshoz való pozitív viszony és jelenjen meg az elkötelezettség, elszántság a tanulással kapcsolatban.

A program kulcsszerepet szánt a folyamatban a mentornak, aki informál, orientál, támogat, egyre önállóbbá teszi tanítványait. Módszertani felkészültsége segítségével a tanulási folyamat individualizálható, megvalósulhat a tanítás-tanulás egyénítése, az egyéni jellegzetességek figyelembevétele (individualizálás).

2. Tanár? Tutor? Mentor.

A pedagógust, aki az egyén tanulását segíti, mentornak hívjuk.

A FÁK-program keretében azokat a munkatársakat (óvónőket, tanítókat, tanárokat) nevezzük mentornak, akik nemcsak a tanulási folyamat vezérlésében-irányításában vállalnak szerepet, hanem tanácsadó-vezető-védő feladatkört is ellátnak. Az együttműködés folyamán jelentős szerep jut a tanulói önállóságnak, az előzetes tapasztalatok felhasználásának, és a motiváció megteremtését és fenntartását mentor és tanítvány egyaránt fontosnak tartja.

A mentor képzett és motivált személy, az oktatás terén szerzett tapasztalatai lehetővé teszik a program működtetéséhez szükséges interdiszciplináris megközelítést. Fogékony a tanítvány jelzései iránt, arra azonnal reagál, kimutatja érdeklődését.

3. Előfeltevések (tézisek?) – törekvések 3.1. A FÁK működésének jellegzetességei

Az ország különböző részein és intézményeihez kötötten megvalósuló FÁK-programok nem egymástól elszigetelt projektek módjára működnek. Kezdettől fogva kettős törekvés jellemzi:

• A részt vevő intézmények hálózatot alkotva, szoros kapcsolatban tegyék lehetővé a bevált gyakorlatok gyors átadását a mentorok, a hallgatók és a képzők között.
• Minden résztvevő profitáljon az innovatív tevékenységből.

3.2. Célok

A program eredményessége érdekében olyan pedagógiai szemlélet meghonosítása a célunk, amelynél a középpontban a képzés résztvevője áll, aki részt vesz a saját tanulási programjának a megalkotásában, korrigálásában, alakításában, megvalósításában. A segítésben, tanácsadásban, fejlesztésben a tanítványt, az ő egyéni igényeit, kívánságait és képességeit középpontba állító, az aktív tanulást ösztönző megközelítés alkalmazása áll.

A célok megvalósításához szükség van a mentor elméleti és gyakorlati tudására, személyes és szakmai képességeinek mozgósítására, feltárására, fejlesztésére.

3.3. A mentorok képzési programja

A mentor pedagógiai gyakorlatának folyamatos segítése érdekében döntöttünk úgy, hogy a pedagógusok egy speciális továbbképzésen vegyenek részt, mielőtt megkezdik a mentori munkát. A képzés három fordulóból (képzési egységből) áll, és szisztematikusan, kifejezetten a célcsoporttal és a mentori tevékenység eszköztárával kapcsolatos továbbképzési programot tartalmazza.

A képzés tréning jellegű volt és kooperatív módszereket alkalmaz, amelyben lehetőséget teremt a mentorok együttműködésére, véleményformálására, tudásainak cseréjére.

Ezek közül néhány módszer: reciprok tanítás, T-táblázat – indokok valami mellett, ellen, Venn-diagram, mozaik, vándorló csoportok (kooperatív tanulás két szintje – csoportban, csoportok között), ötletbörze, kockázás (írd le, hasonlítsd össze, társítsd valamihez, elemezd, alkalmazd, értékeld – érvelj mellette vagy ellene), kilépőkártya (a gyors egyéni reflektálást segíti), jellemtérkép, gondolkodástérkép – fürtábra (jelentésháló asszociatív típusú, hierarchizált tudásra épülő vagy pókháló).¹

4. Az első képzési egység tapasztalatai²

4.1. Az első képzési egység részei

1. A képzési egység első részében a fogalmak tisztázása (mentor, tanítvány, tananyag, képzési terv stb.), az egymáshoz való viszonyok meghatározása zajlott.
2. A második részben került sor olyan pedagógiai ismeretek aktivizálására, a szemlélet formálására, amelyekre az együttműködés eredményessége érdekében szükség lesz.
3. A harmadik részben folyt az egyéni tanulási stílusok és technikák megismertetése, a kritikai gondolkodás fejlesztési lehetőségeinek megismerése, a technikák és a tudás szintjeinek összekapcsolása.

4.2. Mentor, tanítvány, tananyag

Ebben a szakaszban a mentorok előzetes véleményeinek, elképzeléseinek megfogalmazása zajlott.

A képzési részegység célja a résztvevők megnyilvánulásai, véleménycseréje, és a képzésen szerzett ismeretek alapján egy olyan tudás kialakítása, amely képes a tanulási folyamat működtetése során egymáshoz való viszonyukban figyelembe venni a szereplőket: a mentort, a tanítványt és a tananyagot.

4.2.1. A mentor

Új szerep. A mentornak éreznie kell a tanítvány hangulatát, hogy arra azonnal reagálni tudjon. Képes az egyes tanuló belső állapotainak intuitív megragadására, ráhangolódni a tanítványára.

Tanácsadó, önbizalom növelését segítő, erkölcsi támogatást adó, bátorító, dicsérő, az információt visszacsatoló személy.

Szerepei (feladatai) közül a képzés résztvevői az alábbiakat azonosították:

• Motivál.
• Bátorítja a tanítványát.
  • Segít a kérdések megválaszolásában úgy, hogy a tanuló saját konklúzióhoz jusson.
  • Nem ad választ, hanem rávezeti a tanítványát a megoldásra.
  • Tudomásul veszi, hogy a tudomány nem nála van, hanem a tankönyvben (és egyéb segédanyagokban).
  • Eléri, hogy a tanuló jelentős felelősséget vállal a saját tanulási folyamatáért!
  • Felismeri (és meg is valósítja), hogy nem ő tanít, hanem a program, amelyet a hallgatóval közösen készítettek!
  • Megtanulja a szükséges ismereteket, ha bizonytalannak érzi magát, és ő is megoldja a feladatokat!!!
  • Tudja, hogy a hallgatónak nem több és több kiegészítő anyagra van szüksége, hanem több egyénileg megoldott példára.
  • Fogékony a tanítvány jelzései iránt, képes az azonnali reagálásra, az érzések-érdeklődés kimutatására.
    (Amit kiegészítésül, a képzőkkel közösen fogadtak el: épít a tanítványának előzetes tudására.)
  
  

4.2.2. Mentor és tanítvány

Az egyes emberek közötti különbségek igen nagyok. A tanítványok sem egyformák. Az intelligencia jelentős része velünk születik. Ám hogy ezt ki tudjuk-e hozni magunkból, jelentős mértékben függ a környezetünktől. Tudjuk, hogy senkiből nem lehet többet kihozni, mint amennyi benne van. De a gyakorlatban igen gyakran fordul elő, hogy a tanítványokból kevesebb bontakozik ki, mint amennyi lehetséges lenne. Van, akiben a kedvezőtlen családi körülmények fojtják el a lehetőségeket, és van, akit az iskola merev szervezeti és egyéb keretei vetnek vissza a fejlődésben.

A FÁK-diákok körében gyakori az előző tanulmányok során az iskolában elszenvedett kudarc, ahol – különböző okok miatt – nem tudtak mindenkit egyéni alapon kezelni, de mindenkitől elvárták, hogy kortársaival együtt haladjon, ugyanúgy viselkedjen, és ugyanaz iránt érdeklődjön. Ez gyakran lerombolta a motivációt, amit itt újra fel kell építeni.

Minden tanítvány, de különösen a felnőtt ember hoz magával tudást, ismeretet, tapasztalatot, amelyre alapozni, hivatkozni lehet és kell. Egy ilyen sajátos helyzetben a mentornak a feladata, hogy a tanítványában rejlő – speciálisan, individuálisan benne rejlő – képességeket kibontakoztassa.

A tanítvány aktivizálásában felértékelődik a tanulási stílusok ismerete. Az érzékszervek más és más arányban vesznek részt a tanulásban (látás 75%, hallás 13%, tapintás 6%, szaglás 3%, ízlelés 3%). Minél több érzékszervünket használjuk, a tanulás annál eredményesebb lesz.

A domináns tanulási stílusok személyenként változnak. Ez azt jelenti, hogy az egyik ember az egyik módszer segítségével tud a legjobban tanulni, míg egy másik nem.³

4.2.3. Mentor és tananyag

A mentor szerepében minden pedagógus hátrányos helyzetben van. Ha szakterülete a matematika-fizika, akkor nemcsak ezekből a tárgyakból kell segítenie a diák felkészülését, hanem kémiából, biológiából stb. is.

A tanárnak a tárgyat magáévá kell tennie, és azt hatékonyan kell közvetítenie a tanítványainak. A mentor esetében ez nem így van. A mentornak nem kell hatékonyan előadni, hanem kedvet-kompetenciát kell kialakítani a tananyag elsajátításához. Csak annak a tananyagnak a megtanulását tudja hatékonyan segíteni, amit – bár réges-régen a magáévá tett – újra felszív, és az adott tárgy megfelelő részletéhez, annak érdekessé tételéhez érzelmileg, szubjektíven is kötődik. A mentor tudja, hogy a tananyagot az adott szaktanár tudja legjobban, de a saját tudását mindenütt a tanuló maga építi fel – neki ezt az építkezést kell segíteni.

A tanárok inkább arra törekszenek, hogy elmondják, elmagyarázzák a gyerekeknek a tananyagot, mintsem megtanítsák őket az ismeretek önálló megszerzésére.

A mentor tudja, hogy a kisebb ellenállás irányában működünk, ha megmagyarázzuk, ami érthetetlen, beletesszük a tanítvány szájába a megoldásokat ahelyett, hogy abba segítenénk őt, hogy megtanuljon önállóan dolgozni. (Gyorsabb és könnyebb kiszolgálni a gyereket, etetni-itatni, rendet rakni utána, mint rászoktatni arra, hogy önállóan, felelősséggel végezzen otthoni munkát. De az eredmény lehangoló. A kész megoldások hatására a tanítvány gyámoltalan, passzív fogyasztói magatartásra állítódik be a szellemi munkában és a mindennapi életben is.)

A képzési egység végén a mentorok véleménye arról, hogy a tanítvány erőteljes részvétele hogyan valósulhat meg a tanulási folyamatban.

Az együttműködés során rá kell kérdezni a gondolkodási folyamataira:

• melyik megoldáshoz hogyan jutott el, miért azt az utat választotta stb.
• Hangos együttgondolkodás
• Egymásnak (a tanítvány is magyaráz a mentornak) elmagyarázott anyag jelentősége
• A tanítvány minden közreműködésének értékelése
• A kölcsönös megbeszélés és a vita szerepe
• A felismert erősségek és problémák megbeszélése
• Közös munkára épülő tanulás túlsúlya
• A pozitív hangnem
• A hallgatói jelzések iránti fogékonyság – azonnali reagálás, visszacsatolások.

4.2.4. A tanítvány és a tananyag

Mindezek után jön az, amit tanulásnak nevezhetünk: a tanuló és a tárgy.

A közös munkamenet kialakításakor a kiindulási pont az, hogy a mentorok minden egyes résztvevővel közösen megállapodnak egy olyan munkamenetben, amely a figyelembe veszi a tanítvány egyéni igényeit (tanulási stílusát, problémáit, időbeosztását, motivációit stb.), és amellyel a későbbiekben pozitív módon tud azonosulni. Így a tanulók aktívan vehetnek részt a saját személyes fejlődésükben.

Ha a tanulás első fázisa a tanórán kezdődik, akkor ott a tanár egyénisége, interpretációs készsége, módszertani kultúrája befolyásolja a tanulói tudást.

Ha ez nem így van, akkor kap erőteljes szerepet az a folyamatszabályozás, amely a tanítvány és a mentor közötti folyamatos interakció során valósul meg. Jellemzői: a tanítvány aktív bevonása, a folyamatos értékelés (közös munka és kitűzött célok), a közösen elért eredmény, a pozitív, kölcsönös függőségi viszony.

A tanulási folyamat egyéniesítésekor a mentor elvégzi a meglévő tudás, ismeret, kompetencia diagnosztikus feltárását, a tanulási készségek, tanulási stílusok megismerését. Ezen alapul a célok és sikerkritériumok, az elvárások közös megfogalmazása. A tanulást közösen az egyéni tanulói igényhez igazítják, amelynek része a folyamatos visszajelzések adása, a szükséges korrekciók elvégzése. A jó tanulásszervezés az egyik legfontosabb feltétele a sikernek. A tanítványoknak a munka, a háztartási teendők, a család igényeinek kielégítése mellett kell a tanulást megtervezniük, azt optimálisan időzíteniük. A programban kiemelt feladat a tanuló haladásának folyamatos figyelemmel kísérése, a program újraértékelése. Az egyéni fejlesztés nyomon követését a tanulói portfólió segíti, amelyben az ütemterv, a feladatsorok, a vázlatok, a korrekciós javaslatok stb. is helyet kapnak.

A mentor és a hallgató a munkáról közös ütemtervet készít. Ennek előnye, hogy a tanítvány láthatja saját tanulmányi tervét. Javaslatot, tippet, ötletet kaphat belőle.

5. A gyakorlat 5.1. Bevezetésként a mentorjelöltek megfogalmazták a tanítvány értékelésének, a fejlődés nyomon követésének módjait. Ezeket a megoldásokat tartalmazza az alábbi táblázat.

5.2. Ebben a szakaszban a mentorok csoportokat alkottak, és feladatokat oldottak meg.

A képzési rész célja, hogy a pedagógiai-módszertani ismeretek felelevenítésével, aktivizálásával, a vélemények megfogalmazása és ütköztetése során tisztuljon a mentor szerepe, megfogalmazódjanak az együttműködés, a közös munka (mentor és tanítvány) jellemző sajátosságai.⁴

1. feladat: A mentorok elgondolása a hatékony tanulás menetéről

Módszer: (brainstorming)

Eredmény:

A hatékony egyéni tanulás menetének közös megfogalmazása

• Előzetesen átgondolni, mit tartalmazhat az adott című tananyag
• A főbb címeket átformálni kérdésekké
• Elolvasni a tananyagot
• Visszaemlékezni az olvasottakra
• Megoldani a gyakorlatokat
• Megoldani a tesztfeladatokat

2. feladat: Az én sikeres tanórám

1. Esszé írása
2. A tanórai tanári és tanulói tevékenységek összegyűjtése – T-táblázattal.

Módszer: esszé, T-táblázat, megbeszélés

Eredmény:

Olyan tanórák leírása, ahol az előadás, magyarázat és az elbeszélés módszere dominál (szinte csak a tanári aktivitást feltételezve), elvétve fordult elő a megbeszélés, szemléltetés.

Vita, kiselőadás, szimuláció, szerepjáték, játék, kooperatív módszerek, projektmódszer, egyénre szabott házi feladat – amelyek a tanulói aktivitást igénylik, egyáltalán nem jelentek meg.

3. feladat: A tanári gondolkodás és a tanári gyakorlat jellemzőinek megközelítésmódjai – a pedagógus feladatainak megfogalmazása.

„Az alábbi vélekedések közül melyik és miért áll Önhöz közel? Mivel egészítené ki a leírást?

1. A pedagógus olyan tanulási környezetet teremt, amelyben a gyerekeknek lehetőségük nyílik arra, hogy elsősorban egyéni és csoportmunkában létrehozzák, megkonstruálják magukban a tudásrendszert.
2. A pedagógus nagyrészt önálló gyermeki tanulási tevékenység segítője, szabályozza és nem vezérli a tanulás folyamatát.
   A folyamat középpontjában az önálló tanulói tevékenység, a tanulás áll.
3. A pedagógus ismereteket ad át és képességeket fejleszt. Nagy meggyőző erővel közvetíti az ismereteket, hogy a tanulók minél jobban értsék. A képességek fejlesztését elsősorban feladatok megoldatásával, önálló gyakorlás szervezésével éri el.
4. A pedagógus feladata a ismeretek minél jobb, minél szakszerűbb átadása. Az a jó pedagógus, aki magyarázataival felkelti a tanulók érdeklődését, és képes elérni, hogy a tananyagot megértsék.

Módszer: választás, vita

Eredmény:

Nagyon élénk véleménycsere arról, hogy a választott „modell” mennyire hasznosítható a mentori tevékenységben.

4. feladat: A tanulásfelfogások áttekintése – a modell bemutatása adott szempontok mentén, annak bemutatása poszteren.

Módszer: csoportmunka, a teljes információ megszerzése a vándorló csoportok technikájával, reflexiók megfogalmazása.

A feladatmegoldás menete:

• Minden csoport egy leírást kap a különböző korok tanulásfelfogásaiból: ókor–középkor, szenzualizmus (Comenius), cselekvés, konstruktív pedagógiák.
• Poszterkészítés szempontjai: az adott modellben mi a tanulás lényege? A diák feladata, tevékenysége? A tanár feladata, tevékenysége? A modell értékelése – pozitívumok, negatívumok, kritikus pontok.
• Kiegészítések, kérések ráírása, reflexiók – beszélgetés. A feladatlapok tartalma:

Ókor–középkor

Az ókorban és a középkorban bizonyos gondolkodási rendszereknek a könyvekből és a tanítók szavaiból való elsajátítása áll a tanulás középpontjában. A tanulók egy valakik által már feldolgozott, interpretált valósággal találkoznak, bizonyos szerzők műveit tanulmányozzák, szövegeket tanulnak meg kívülről, elsajátítják, hogyan használhatók érvelésekben a mások által már megfogalmazott gondolatok. Meghatározó szerepet játszik ebben a tekintély, a dogmák rendszere. Azaz: valami igaz, mert olyan valaki mondta, aki ebben tekintélynek számít, vagy az a valami éppen olyan dogmarendszer része, amely nem kérdőjelezhető meg.

Ebben a tanulási folyamatban nem kap szerepet a kreativitás. Éppen annak van nagy jelentősége, hogy ki, mennyire képes pontosan követni az ismeretszerzés királyi útját. A minél pontosabb reprodukálás az adaptív viselkedés, a tanulás eredményességét értékelő mozzanatok is a pontos reprodukciót favorizálják. Nincs szerepe az önállóságnak, sőt, az önállóság itt diszfunkcionális, hiszen rontja a legfőbb értéknek tekintett változatlan formájú reprodukciót.

Comenius – a szenzualizmus

A szemléltetés pedagógiája új kapukat nyit a tanítás számára. A tanító szerepe gyökeresen átalakul: az a feladata, hogy a tanuló elé tárja a világot, lehetőleg valóságos tárgyak nézését, formájuk, felszínük tapintását, ízük ízlelését, hangjuk hallgatását tegye lehetővé, azonban, ha erre nincs mód, akkor legalább illusztrációkkal, modellekkel mutassa be a tárgyakat, a jelenségeket. A lényeg az, hogy az ingerek az érzékszerveken keresztül hassanak a gyermeki tudatra, amely kezdetben egy tiszta lap, s amely éppen az érzékletek lenyomatai által lesz teleírva. Világosan mutatja e gondolkodásmód lényegét a Comeniustól talán legtöbbet idézett mondat: „Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervektől induljon ki, semmi sincs ugyanis az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzékekben.”

A reformpedagógia

A reformpedagógiai elképzelések keretében fogalmazódik meg először a nevelés történetében paradigmatikus határozottsággal a gyermek cselekvésének, tevékenységének fontossága. A reformpedagógiai gondolkodók számára a gyermek nem passzív elfogadásra termett lény, az ismeretek egyszerű raktározása rossz hatékonyságú, a gyermeket olyan helyzetbe kényszeríti, amely nem felel meg hajlamainak, amely nem engedi kibontakozni erőit.

A reformpedagógiai gondolkodók élesen szembefordulnak a gyermeket úgymond passzivitásra kényszerítő, maximum a szemléltetésig eljutó pedagógiával. A reformpedagógiai iskolákban mindent a gyermeki tevékenységnek rendelnek alá. Ez a tevékenység szabad, kívülről nem irányított, a pedagógus kötelessége nem a tanulnivalók kijelölése és átszármaztatása, hanem a segítés, az önálló elsajátítás pedagógiai feltételeinek megteremtése.

A konstruktivizmus

A konstruktivizmus radikális választ ad a megismerhetőség, a tudás objektivitása és természete kapcsán felvetődő kérdésekre. Ez a radikális válasz, mint oly sokszor az emberi gondolkodás fejlődésében, a kérdés elvetése. A konstruktivizmus a világ megismerhetőségét definiálhatatlan fogalomnak tartja, a tudás és a valóság között nem keres egyértelmű megfeleléseket, nem hiszi, hogy a tudásnak

van igazsága. A konstruktivizmus szerint az emberi tudás konstrukció eredménye. Vagyis a megismerő ember felépít magában egy világot, amely tapasztalatainak szervezője, befogadója, értelmezője lesz, amely lehetővé teszi, hogy bizonyos előrejelzésekkel éljen a valóságban található dolgok jövőbeli állapotával kapcsolatban, s amely világ nagyon fontos része a cselekvést irányító kognitív masinériának.

Ennek a belső világnak, világmodellnek nagyon fontos funkciója a megismerő embert érő információk feldolgozása, értelmezése, rendszerbe való beépítése. Ez pedig nem más, mint a tanulás. A tudásról nem lehet állítani, hogy igaz vagy hamis, ennél sokkal fontosabb és gyakorlatibb kérdés merül fel: adaptív-e az ismeret, lehetővé teszi-e a megismerő egyed alkalmazkodását a környezetéhez, vagy sem. Természetesen ez határozza meg egyben az adott tudás továbbélését is.

A tanulás nem más, mint állandó belső konstrukció, a belső világ folyamatos épülése. Amikor tanulunk, akkora az elsajátítandó információt értelmezni próbáljuk. Ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított ismeretek bázisán zajlik. Ezért a konstruktivista elméletben kritikus szerepe van a megelőző tudásnak. Ha a megelőző tudás kellően szervezett, mozgósítható, könnyen előhívható, akkor esély van arra, hogy az új információ értelmezése sikeresen lejátszódjék, s a tanulás folyamatában a tudat mintegy lehorgonyozza a meglévők rendszeréhez az új tudást.

Eredmény:

Konstruktív vita (nyilatkozat az álláspontról, érvek, miért támasztják alá?) – optimális módszeregyüttes összegyűjtése a mentorok számára.

5. feladat: A pedagógusok gondolkodásában feltételezett elméleti rendszerek megismerése (ismeretátadó, képességfejlesztő, személyiségfejlesztő, konstruktivista).

Módszer: Konstruktív vita

A feladatlapok tartalma:

1.

Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának az ismeretek átadását tartja. A tanár feladata e gondolkodásmód szerint az ismeretek alapos, szakszerű közvetítése. A célok szempontjából figyelembe nem vehető gyerekek vagy kisebb törődést kapnak, vagy egy erősen limitált követelményrendszernek kell megfelelniük. Az ilyen tanár eszményképe a nagyon művelt, tudós tanártípus, aki kiválóan magyaráz.

2.

Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a képességfejlesztést tartja. A tudásról ez a felfogás is leegyszerűsített képet alkot, ismeretekből és szűken értelmezett képességekből építi fel. Fontos a cselekvőképes tudás, de ez csak ritkán jelent kreativitást, inkább jól begyakorolható algoritmusok alkalmazásáról van szó. A tanár feladata egyrészt ugyanaz, mint az előbbiben, de kiegészül a gyakorlás feltételeinek megteremtésével. Pedagógiai eszményképe a képességfejlesztés, a meghatározott algoritmusok alapos megtanítása.

3.

Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a személyiségfejlesztést tartja. Komplex képet formál a személyiségről, e kép nem szűkül le tantárgyspecifikus ismeretekre, képességekre, a tanítás része a nevelésnek. Megjelennek a célok között az affektív tényezők is. Hangsúlyossá válik az általános képességek szerepe, az ismeretek kevéssé fontosak. A tanár feladata alapvetően más, mint az előzőkben: segítő, pusztán befolyásoló szerep, a gyermek cselekvése a fontos. A személyiségfejlesztés elveit valló pedagógus legközelebb a reformpedagógiai gondolkodásrendszerekhez áll.

4.

Az a gondolkodásmód, amely az oktatás feladatának a komplex kognitív struktúrák fejlesztését tartja. A személyiség fejlődésének alapkérdésévé e rendszert alkotó kognitív struktúrák formálódását teszi. Fontos szerepet szán a pedagógusnak a gyerekek előzetes értelmezési kereteinek diagnosztizálásában, s a megfelelő tanulási környezetek kialakításában. Az ilyen tanár pedagógiai állásfoglalásai a konstruktivizmushoz állnak legközelebb.

Eredmény:

Érvelés, egymás gondolatmenetének megismerése.

6. A tanulási folyamat egyéniesítése

Az eredményes tanulás módszerei, technikái: az egyéni tanulási stílusok, egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások, a kritikai gondolkodás fejlesztési lehetőségeinek megismerése.

Ebben a részben az aktív tanulási folyamat megvalósítására, a tananyag élményszerű elsajátításának lehetőségére kínáltunk módszereket, technikákat.

A részegység célja, hogy a tanulás fejlesztésére önálló (és egyéni) tanulási technikák gazdag kínálatát adja.

Azokat az önálló és eredményes tanulási eljárásokat, önálló és egyéni tanulási technikák megtanítását javasoltuk a mentoroknak, amelyek pozitívan befolyásolhatják a tanulást.

Lényegük abban rejlik, hogy odafigyelve az egyénre, a tanítványokat olyan helyzetbe hozza, hogy csakis olyankor kell új ismeretet, készséget elsajátítaniuk, amikor már a szükséges előzetes ismerettel rendelkeznek.

A mentor a gyakorló feladatlapok adásával, azok rendszeres alkalmazásával lehetőséget teremt olyan korrigáló visszacsatoló eljárásokra, melyek segítségével a hallgatók továbbléphetnek a következő szintre.

Interaktív és reflektív tanulási technikák megismertetése

A saját élmény megszerzése érdekében minden – a mentorok számára ismeretlen – tanulási technikát kipróbáltunk egy-egy tananyagon, különböző tantárgyakkal.

Kulcsfogalmak keresése a széljegyzet technikájának alkalmazásával

• Azoknak az ismereteknek a kiválogatása, amelyeket már tudunk, ismerünk.
• Olyan új információk keresése, amelyek beleillenek az előzetes tudásba.
• Olyan új információ, amely ellentmond az előzetes tudásnak.
• Kérdések az információval kapcsolatban.
• A szöveg tartalma emlékeztet valamire, eszébe jut róla valami.

Az előzetes vagy személyes tudás előhívására szolgáló technikák

• Az ötletbörze felhasználásának lehetőségei.
• Partnerrel való tanulási tevékenységek (Itt szóba jöhet a család valamely tagja, középiskolás gyerek stb. is).
• Grafikus szervezők (rajzok és diagramok) használata.
• Az információk összegyűjtésének és kategorizálásának felhasználása és módjai tanulási segédeszközként.
• A megértés elősegítése a találgatással, jóslással.
• Az írás felhasználása a gondolkodás fejlesztésére.

A gondolkodás fejlesztésére használatos módszerek, technikák

• Kettéosztott napló (kiemelések – elgondolkodtatnak és reflexiók).
• Fogalomtáblázat.
• Fürtábra vagy jelentésháló. Olyan grafikai szervező, amely a gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük teremthető kapcsolatok feltárulását mutatja be.
• T-táblázat módszere. Olyan érvek gyűjtésére alkalmas, amelyek segítik-gátolják az adott tevékenységet.
• A kérdezés használata.

A megjegyzést (bevésést) segítő módszerek, technikák

• Az utolsó szó jogán az olvasás utáni elmélyülést, reflektálást segíti elő, a személyes reagálás eszköze.
• Vándorló csoportok. Erre csak azokon a helyszíneken van lehetőség, ahol több tanítvány dolgozik egy intézménynél, illetve a mentorképzésekkel egy időben zajló hallgatói tréningeken.
• Gondolkodási térkép. Grafikai szervező, amelyben egy központi fogalomhoz kapcsolódó kulcsfogalmakból a felidézéskor tételmondatokat fogalmazhatunk.
• Kettéosztott napló. Elősegíti a szubjektív jelentésteremtést, amelynek alapján beszélgetést, megbeszélést, értelmezést, elemzést folytathatunk.
• Reciprok tanítás. Ott van rá lehetőség, ahol legalább két hallgató van, de alkalmazható a tanítvány és mentor között is. Alapelve, hogy a tanulás egyik legjobb módja, ha tanítunk. A tanító szerepe itt a tanítványé.
• Know, want to know, learn – technika. Alkalmas az új ismeretek kapcsolására a már meglévő ismeretekhez.

A mentorok által összegyűjtött, egyéni tanulást segítő módszerek

• A szöveg hangos olvasása.
• Néma olvasás.
• Elolvasott szöveg elmondása
  • megtartva az írott szöveg mondatszerkezetét.
  • átfogalmazás, vagyis az egyes részek parafrazeálása.
• Az elolvasott vagy elmondott anyag néma átismétlése.
• Elmondás más személynek.
• Elolvasott vagy elmondott szövegről magnófelvétel készítése és visszajátszása.
• Beszélgetés társakkal a tanult információról.
• Áttekintés
  • előzetes – a cím, az alcímek, a fóbb bekezdések, valamint a fejezetrész rövid összefoglalója
  • utólagos – aláhúzások áttekintése, valamint a saját jegyzettel vagy tanári vázlattal történő összehasonlítás.
• Ismeretlen szó meghatározása
  • a szövegkörnyezet, illetve az ismeretlen szót tartalmazó mondat részletesebb elemzése, felbontása alapján
  • visszalapozás a könyvben korábban tárgyalt fejezetrészekhez
  • szótárak, lexikonok, kisegítő könyvek felhasználása.
• Aláhúzás a fontosabb részek kiemelése céljából.
• Parafrazeálás: egyes mondatok, szövegrészek átfogalmazása ugyanolyan konkrétsági szinten, de pl. rövidebb mondatokkal, vagy szavakkal, illetve mondatok más sorrendjével.
• Kulcsfogalmak kiírása.
• Kulcsfogalmak definíciója.
• Jegyzetelés a szöveg olvasása közben.
• A jegyzetelt anyag vizuális tagolása (aláhúzás, nagybetűs írás, nyilak, bekezdések, betűk, számok, egyéni jelek, színek használata).

A képzők által javasolt egyéb tanulási módszerek

• Fogalmak közötti kapcsolatok megkeresése, és ennek diagramszerű feljegyzése
  • egy lényeges fogalom köré illeszkedő kiegészítő fogalmak, melyek asszociatív kapcsolatban állnak vele és nem logikai kapcsolatban, de állhatnak logikai viszonylatban is.
  • alá-fölérendelési viszonyok.
  • mellérendelt viszonyban lévő fogalmak.
  • ellentétes fogalmak.
  • ok-okozati kapcsolat.
• Összefoglalás: lényegi mozzanatokat kiemelő, általánosítottabb szinten, néhány soros összefoglaló készítése.
• Kérdések feltevése az olvasott vagy hallott anyaggal kapcsolatban (Mit fogok megtudni? Mit nem értek? Mire kaptam választ, Mit tudok most, hogy tanulmányoztam a szöveget?).
• Saját vagy mások által felvetett kérdésekre válaszadás.
• Ábra készítése.
• Ábra, grafikon tanulmányozása, értelmezése. Minden olyan esetre igaz, ahol fényképpel, rajzzal, grafikonnal illusztrálják a mondanivalót.
• Az anyag elmondása jegyzet, vázlat alapján.
• Előzetes áttekintés.
• A szöveg bevezetőjének, összefoglalásának alcímeinek, bekezdéseinek áttekintése. Intellektuális háló alkotása, támpontok keresése.
• Kérdések alkotása.
• A leíró jellegű tananyag kérdésekké alakítása. A kérdések elősegítik a passzív olvasóból az aktív olvasóvá válást a tanuló ezekkel a kérdésekkel fog találkozni a felelésnél.
• Elolvasás.
• Cél: a feltett kérdésekre választ tudjunk adni.
• Az olvasott információk átgondolása.
• Összekapcsolás korábbi ismeretekkel, fogalmak társítása.
• Felidézés.
• Emlékezetre támaszkodva próbálunk a feltett kérdésekre választ adni.
• Ismétlő áttekintés.
• 
  

7. Összegzés

A felkészítés alatt együtt töltött időszak egyik legfontosabb eredményének azt tekinthetjük, hogy a résztvevők meg tudták fogalmazni a feladattal kapcsolatos kulcskérdéseket. Ezt nélkülözhetetlennek véljük ahhoz, hogy a közös tevékenység elindulhasson egy olyan területen, amelynek hazai előzménye, szakmailag „kitaposott” útja még nem áll rendelkezésünkre. Nézzük tehát a kérdéseket!

A program jelenlegi szakaszában tehát elmondható, eredményként rögzíthető, hogy

• az eddigi eredmények összhangban állnak a program céljaival,
• a programindítás csúszása miatti késések egy részét (képzések, szemléletalakítás megkezdése, tanulói ütemterv felállítása, portfóliók kialakítása) sikerült behozni,
• a program már látható hatása jelentős az intézmények életében. Az új munkatársak mindenhol beilleszkedtek a hétköznapokba, a mentorok a szociális tanulás eredményességéről számolnak be. (Csúnya beszéd felszámolása, a tanítvány modell a gyerekek számára, fontos partner a szülőkkel való kommunikációban stb.).

7.1. Feladatok a folytatáshoz

A képzések végén minden helyszínen kilépőkártyát kértünk a résztvevőktől. Ennek kettős célja volt. Az egyik, hogy a gyors egyéni reflexiók alapján megismerjük a legfontosabb egyéni gondolatokat, kérdéseket, megjegyzéseket a képzési programmal kapcsolatban. A másik, hogy a legközelebbi felkészüléshez alapot nyújtsanak számunkra. Befejezésül ún. kilépőkártyákat készíttettünk kollégáinkkal, amelyeken jelezhették eddigi tapasztalataikat, észrevételeiket és megfogalmazhattak a jövőt illetően kérdéseket, elvárásokat. Nézzünk ezekből egy csokorra valót!

document.write(LjReturn());

Jegyzetek: