Kritikai pedagógiai látás- és cselekvésmód:

• meghallgató magatartás

• a másik saját gondolatainak megfogalmazását kérdésekkel segíti

• rákérdez a probléma mélyebb a társadalmi okaira is

• nem a beilleszkedésre, hanem a saját hang megfogalmazására és adott esetben az ésszerű ellenállásra is biztat

• azt akarja, hogy inkább a másik fiatal maga találja meg a megoldást, de ráirányítja olyan tényezőkre a figyelmét, amiket esetleg nem vett figyelembe, és nem csak hallgat és kérdez, de finoman véleményt nyilvánít, és ha kell tanácsot is ad (ritkán)

• nem marad meg csupán a konkrét probléma megoldásánál

• keresi a szélesebb körű átformálás, átalakítás lehetőségét előmozdítani (pl. az egyetemen belül: hogyan lehetne?)

• megpróbálja mintegy együtt a másik fiatallal felfedezni a probléma mögött rejlő okokat (esélybeli, hatalmi, kulturális tényezőket), és megtalálni a hosszabb távú kivezető utat itt az egyetemen és a társadalomban is

6. Beavatás

A füzet legvégén szeretném kiegészíteni az eddigieket egy további szemponttal, amikről a képzéseken már nem volt időnk beszélni, de ami szintén segítséget jelenthet, mint szemlélet mentori munkádban. Manapság egyre többet foglalkoznak (szociológusok, kulturális antropológusok) a beavatás kérdéskörével (Eliade, 1999.) A beavatás alapvető emberi ténynek tűnik, amely meghatározó ma is minden törzsi kultúrában (serdülőköri átmeneti rítusok, „szakmai” beavatások), de a modernitásban szinte eltűnni látszik eredeti szerepében (felnőtté válás, új identitás elnyerése). Mégis felfedezhetünk beavatási elemeket az élet számtalan területén: profán rítusok (diplomaosztók), csoportbeavatások stb. Ha pedig úgy tekintünk a beavatásra, mint egy alapvetően az emberhez tartozó valóságra, akkor a beavatásnak pedagógiai jelentősége lehet. A beavatás az a tapasztalati út, amin keresztül valaki valaminek tagjává, ismerőjévé, bennfentesévé válik, miközben identitása, odatartozása alakul. Egyfajta tanulási folyamat ez. A pedagógusnak, ha ma hatékony akar lenni, talán sokkal inkább beavatónak, a beavatásra vezetőnek kell lennie, mint oktatónak.

Ha ezt az értelmezést a mentorságra vonatkoztatjuk, akkor a mentor feladata lehet az, hogy a résztvevő fiatalt, mintegy beavatáson keresztül vezesse be az egyetemi életbe. Amibe ő már beavatott, abba avassa be társát is, vagy legalábbis segítse társa beavatódását: tudnivalók, társas élet, kiskapuk, intézmények, az egyetemista „magatartásai”, tanulási mód, egyetemi létmód. Természetesen nem arról van szó, hogy mindebbe kézen fogva ő vezesse be a résztvevő fiatalt, hiszen ezek a folyamatok részben úgyis megtörténnek spontán, más beavatási utakon. Az azonban előfordulhat, hogy egy „eltérő” környezetből jött fiatal egy-két dologba nehezebben lép be, nehezebben sajátítja el, lesz az övé az a sajátos, összetett egyetemista identitás, amit sehol az órákon direkte nem tanítanak, de legalább ugyanolyan fontos az egyetem elvégzéséhez, mint a tanulmányi feladatok teljesítése (ez utóbbiak néha nem is működnek az előbbi nélkül). Hogy mi is ez az identitás (talán nem túlzás így meghatározni), azt persze szavakban nem könnyű leírni. Tapasztalatunk van róla. Épp ezért a mentor számára a beavatás egyfajta módszer is kell, hogy legyen. A beavatási út ugyanis a tapasztalatok, a részeltetés útját jelentik. A mentor feladata tehát nem pusztán a magyarázás, hanem a fentiek fényében hallgatótársának tapasztalatokra vezetése. Saját tapasztalatokban kell részesülnie a résztvevő fiatalnak. A mentornak pedig az elkísérés a feladata: azok értelmezését, a másik hallgató tapasztalatokra való reflexióját (igen az övét is, nem csak a sajátot!) kell előmozdítania. Így könnyebben tud bent lévővé, beavatottá, egyetemi identitást elnyerővé válni. Fontos, hogy itt is – mint mindig – érvényes a figyelmeztetés: a másik szabadságának tiszteletben tartásával történhet mindez, mert lehet, hogy ő nem kér a tapasztalatokból. Persze tapasztalat a TO-val való küzdelem, az első vizsgák szorongása, a tanulás útvesztőben való elveszés is, amely a jó mentori kíséréssel, dialógussal (ha erre mód van) beavatási és formáló tapasztalat lehet. Végül azt se felejtsd el, hogy az egyetemi identitás megtalálása, elsajátítása akkor jó, ha nem a másik identitás elvesztésével jár együtt, hanem a kettős vagy többes (mesztic) identitás elnyerését jelenti.

Gondoltad volna, hogy mint mentor beavató is lehetsz? Íme ez egy újabb, talán gyümölcsöző szerep...

Záró feladat

• Gondold végig (reflektálj – hát persze!), mi az, amiben tudtál azonosulni a füzet gondolataival, mi az, amivel nem? Miért?

• Vajon minden részt jól megértettél? Mit szeretnél még újra átolvasni?

• Változott-e a mentorálásról az elgondolásod a füzet és feladatai alapján?

• Milyen a jó mentor szerinted? Neked személyesen még miben kell ehhez alakulnod?

• Ennek fényében hogyan fogsz törekedni az alakulásra a hivatalos képzések nélküli formálódásra? Hogyan, kitől kérsz esetleges segítséget? Kivel tudod megbeszélni a felmerülő problémákat?

• Mit szeretnél elmélyíteni a füzet tartalmi elemei közül? Milyen szakirodalomnak fogsz utánanézni?

7. Felhasznált és ajánlott bibliográfia

Minden a füzetben idézett irodalmat megadok itt, de vastag betűvel jelzem azokat, amiket különösen elolvasásra érdemesnek tartok a mentori program szempontjából.

Aronson, E. (2001): A társas lény. Akadémiai Könyvkiadó, Budapest;

Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest;

Berne, E. (1984): Emberi játszmák, Háttér Kiadó, Budapest;

Eliade, M. (1999): Misztikus születések. Európa Könyvkiadó, Budapest;

Forgas S. J. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest;

Freire, P. (1970/2000): Pedagogy of the Oppressed. Continuum, New York;

Gordon, T. (1990): T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése, Gondolat Kiadó, Budapest;

Gordon, T. (1991): P.E.T. A szülői hatékonyság fejlesztése, Gondolat Kiadó, Budapest;

Mészáros György (2003), Techno-house szubkultúra és iskolai nevelés. Iskolakultúra, 9. 4-64;

Mészáros György (2004): Az esélyteremtés, mint mentalitás. In: Mészáros György (szerk.): Második esély. A tanulók középfokú iskolarendszerbe való bevonása a „második esély” adásának módszerével. PHARE program, ESZA típusú projekt, Don Bosco Általános Iskola, Szakiskola, Középiskola és Kollégium, Kazincbarcika;

Mészáros György (2005), A “rossz arcúak” szava: a kritikai pedagógia kihívása. Iskolakultúra, 4, 84-101;

Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.) (2004): Megközelítések. Roma gyerekek nevelésének egyes kérdései. Eötvös József Kiadó, Budapest;

Papp János (1997): A hátrányos helyzet értelmezése. Educatio, 1. 3-7;

Rogers, C. R. (2003): Valakivé válni, A személyiség születése, Edge, Budapest;

Schaffhauser Franz (2000): A nevelés alanyi feltételei. Telosz Kiadó, Budapest;

Scheurich, J. (1997): Research Method in the Postmodern. Falmer Press, London;

Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, ELTE Neveléstudományi Intézet, Budapest;