Előfordulhat, hogy te és a résztvevő fiatal mást és mást vártok ettől a mentori viszonytól, és ez sok félreértésre és konfliktusra adhat okot. Lehet, hogy egyikőtök, te vagy ő barátságot remél ettől a kapcsolattól, a másik viszont nem. Számára csak egy személyes, de mélyebbre nem menő, a konkrét segítés-elkísérés által meghatározott viszonyról van szó. A pszichoterápiás iskolák jó részében óvják attól a terapeutát, hogy személyesen bevonódjon a kapcsolatba, és a pszichológus páciens viszonyt, mint egy jól körülhatárolt dologra (a terápiára) szóló szerződést írják le. A mentornak erre nem kell így ügyelnie, itt nem gond a személyes bevonódás, de mélységesen tiszteletben kell tartani a másikat a kapcsolatban. Ha résztvevő fiatal nem várja el a mélyebb viszonyt, akkor ezt neked át kell látnod, és így cselekedned.

Ha neki lenne igénye személyesebb barátságra, de te ezt nem szeretnéd, akkor az is fontos feladat: megértetni ezt vele. Ennek érdekében jó az elején tisztázni, hogy ez a mentori viszony alapvetően szintén egyfajta szerződés: te elkísérsz, segítesz, ha kell, és ő él a te segítségeddel, amennyire tud és akar /természetesen nem ebben a formában megfogalmazva az első találkozás alkalmával/. Te ezért a feladatért ösztöndíjat kapsz, van egy hivatalos megbízatásod, tehát nem ugyanaz, mint ha haverként odamész a szimpatikus évfolyamtársadhoz és felajánlod a segítségedet. A szerepeknek világosnak kell lennie. Ettől függetlenül kialakulhat később közelebbi viszony, barátság. Ez nem lesz itt gát (mint lenne egy terápiás kapcsolatban), de alapvetően nem erről szól a mentorság, és ezt elejétől látnia kell mindkét félnek. A kapcsolatfelvétel után jó egyébként is az alapvető kapcsolati tényezőket, a te elvárásaidat, lehetőségeidet stb. tisztázni. Ha van sok mentorod például, nyilván nem várhat annyit a résztvevő fiatal, mint ha csak egyedül vele foglalkoznál. Ez azonban nem jó, ha közben derül ki számára. Ez a tisztázási folyamat azonban mindig kétoldalú kell legyen ilyenkor: az ő meglátásainak, szükségleteinek, elvárásainak stb. megbeszélése, összevetése a tieiddel, hiszen nem hierarchikus, hanem alapvetően egyenlő viszony van köztetek.

A szerep, személyiség, kapcsolat témakörében mindenképpen megemlítendő még a kommunikáció tényező. Kimeríthetetlen irodalma van a kommunikációnak, a kommunikációs helyzetek, problémák tárházának. A kommunikáció szintén beilleszkedik a reflexió témakörébe. Mindig át kell gondolnod, milyen kommunikációs tényezők alakítják a mentori kapcsolatot: a másik hogyan dekódolja a te üzeneted, te mit kommunikálsz feléje, mennyire tudtok kommunikálni, mik lehetnek az esetleges akadályai a kommunikációnak stb.

A problémák tekintetében érdemes visszatérni a korábbi illusztrációhoz (kérlek, lapozz vissza a két történethez!), ahol a mentor nem csak szerepében, hanem kommunikációját tekintve is súlyos hibákat követ el (a kommunikációs problémák persze sokszor következnek a szemléletbeli problémákból, de nem mindig; előfordulhat, hogy mi alapvetően nem vagyunk leereszkedő stílusúak, de a másik számára egy adott helyzetben valamiért mégis ezt kommunikáljuk). XY nem foglalkozik azzal, hogy kijelentései, sőt azok sorrendje akár, milyen hatást válthat ki a másikban. Rögtön egy új, váratlan információval kezdi: a mentorod vagyok. A te mentorod – érthetjük (dekódolhatjuk), vagyis a te meghatározásod ebben a viszonyban most az ÉN mentoráltam. Ahogy a fiatal vissza is jelzi az ő történetében, a lány túlhangsúlyozza a hátrányos helyzetet (sokszor említi) és rögtön problémákról beszél, ezzel megint azt sugallva: a másik problémás, hátrányos helyzetű. Természetesen senki nem veszi magára szívesen ezt a „problémás” maszkot, szerepet (szociálpszichológiai tény). Természetes, hát az elutasítás. XY ráadásul nem veszi észre az elutasítás mögött rejlő problémát (NEM REFLEKTÁL!) Tovább hangsúlyozza a segítést (amit épp az előbb utasított el a fiatal). Megérez valamit abból, hogy a hátrányos helyzethez kötődhet a szembenállás, s ekkor ezt rendkívül ügyetlenül verbalizálja: nem kell szégyellned, hogy hátrányos helyzetű vagy. Vagyis kb. azt kommunikálja: ez egy szégyellnivaló dolog, de nem kell ezzel törődnöd, én majd segítek neked... Végül elköveti azt a fatális hibát, hogy nem vesz tudomást az elutasításról, és egy alapvetően baráti-haveri gesztust ajánl fel a másiknak (a kávézást). Amikor pedig elmeséli a történetet, jól láthatjuk a kezdő pedagógus kapcsán is már említett: önfelmentő hárítást (a másik a hibás, ő volt bunkó).

Ahogyan ez valószínűleg első olvasásra is világos volt: az egyik legmélyebb problémát – a mentori szerepfelfogáson és a kommunikációs hibákon túl – XY hátrányos helyzetről kialakult képe jelentette a történetben. A következő fejezet abban segít, hogy te magad is végigjárd a hátrányos helyzet értelmezésére reflektálás útját.

Feladat:

• Ha volt már valamilyen problémád a mentori kapcsolatban, most próbáld újra végiggondolni a fenti szempontok: szerep, személyiség, kapcsolat, kommunikáció oldaláról!

4. Reflexió a hátrányos helyzetről

Mielőtt tovább lépnénk, gondold végig a következő kérdéseket!

Feladat

• Ha a hátrányos helyzetről hallasz, neked mi jut eszedbe (kép, rajz, szimbólum, szöveg, megfogalmazás).

• Hogyan határoznád meg a hátrányos helyzetet?

• Ha le kellene írnod a tipikus hátrányos helyzetű embert, milyennek írnád le?

• Ha le kellene írni a tipikus „mentoráltat”, milyennek írnád le?

Ez utóbbi kérdések abban segíthetnek, hogy föltárd a benned élő sémákat és sztereotípiákat a hátrányos helyzetről. Mindnyájan sémákban gondolkodunk ugyanis, ez elkerülhetetlen, így nem lehetünk teljesen mentesek a sztereotípiáktól, de azokat mindig újra felszínre hozhatjuk, tudatosíthatjuk, megkérdőjelezhetjük. Eddig egy alapvetően saját szerepedre vonatkozó reflexióról volt szó, most a következő oldalak arra hívnak meg, hogy reflektálj a hátrányos helyzet értelmezésére. Nem csak a tiedére, hanem arra is, ahogyan a társadalom látja. E kettő ugyanis szorosan összefügg. Hogy mit gondolunk a hátrányos helyzetről és főleg a hátrányos helyzetű emberről, azt nagyban befolyásolja a társadalmi kép és közgondolkodás, a közösen fölépített arc-maszk. Ismét vissza kell térnem a kezdő történetemhez. A történet jól megmutatja, hogy nem beszélhetünk a hátrányos helyzet valamilyen egzakt, leíró meghatározásáról. Magában a különféle tudományokban is másképp és másképp jelenik meg a hátrányos helyzet kérdése. A pszichológia könnyen személyiségbeli eltéréseket, jól körülhatárolható devianciákat jelöl meg, a szociológia inkább társadalmi jellegű okokat keres, míg a pedagógia megkérdezi: mit lehet tenni a másik bevonásával érdekében. Ezek a megközelítésmódok hatnak ránk is.

Az iskolánkban egyszer például volt egy cigány fiú, aki rendkívül agresszívan viselkedett a többiekkel, a tanárokkal és a diákokkal is. A nevelőtestületben vita alakult ki a sorsáról. Voltak kollegák, akik szerint nyilvánvalóan egy súlyos devianciáról van szó (természetesen talán gyermekkori traumák miatt), aminek a kezelésére mi képtelenek vagyunk, el kell tehát küldenünk, és biztatnunk, hogy forduljon pszichológushoz. A tanárok másik része inkább az alacsony társadalmi státuszának ellentételezőjeként értelmezte az agresszivitást, de az ő végeredményük sem kecsegtetett sok jóval a fiatal szempontjából, mert persze társadalmi kérdést nem tartották itt helyben megoldhatónak. A kollegák harmadik csoportja egyetértett azzal, hogy itt a pszichológiai indokok helyett először talán egy környezetre való reakciót kell keresni, de a társadalmi okokat a mi intézményünk szintjén nézték meg, és azt mondták, hogy lehet, hogy nem általában a társadalommal, hanem a mi intézményünk bizonyos struktúráival, helyzeteivel szembeni ellenállásról, lázadásról van szó. Egyébként is jó lenne őt magát meghallgatni, odafigyelni az ő véleményére és viselkedésére (ha nem is fogja tudni így verbalizálni a problémáit, mint itt most mi tettük), és esélyt kellene neki adni, hogy az iskola egy másik részlegébe átkerülve folytassa a tanulmányait. Ez a megoldásmód bevált. A sokak által javíthatatlanul rossznak és agresszívnak tekintett fiú, átkerülve egy másik, elfogadóbb légkörű tagozatba valóban teljesen megváltozott.

(Hozzáteszem, hogy itt nem az egyes tudományágak hasznos hozzájárulásait akarom megkérdőjelezni, hiszen a kollegák hozzáállása inkább pszichologizáló és szociologizáló volt, mint pszichológiai és szociológiai, de az is igaz, hogy a tudománynak is – más diszciplínákkal párbeszédben – felül kell vizsgálnia a saját sémáit, melyek a szükségszerű leegyszerűsítés miatt lehetnek akár stigmatizálóak, amint pl. pszichológiai tanulmányaim során azt magam is megtapasztalhattam.)

Illúzió tehát azt gondolnunk: semlegesen, „tudományosan” definiálhatjuk a hátrányos helyzetet, a devianciát és ehhez hasonló szavainkat. Valójában történeteket írunk, amelyek arcot, maszkot festenek az embereknek. A hátrányos helyzet kifejezés is ezt példázza. Oktatáspolitikai eredetű, és ma is leginkább a politikai szférában népszerű kifejezés. Nem véletlenül. A hátrány olyan, amit be kell hozni, ebben pedig politikai támogatás szükséges. Elsősorban szociális, anyagi hátrányra vonatkozik a kifejezés, hiszen ez érinti az embert leginkább húsbavágóan (legalábbis „első látásra”). A kifejezés hátránya azonban, hogy a felülről segítést ideológiája rejtőzhet mögötte. Ha valakit hátrányos helyzetűnek címkézem, akkor azzal bélyeget süthetek rá, rossz arcot-maszkot aggatva rá. (Ennek tipikus példáját láttuk XY mentor történetében fentebb.) Természetesen a jelen program nevében megmarad a hátrányos helyzet (ha már van egy ismert kifejezés egy országos program jogosan maradunk meg annál), jó azonban feltárni az ideológiai hátteret, ami befolyásolhatja a kifejezés használatát. Az is igaz marad, hogy a minisztérium, mint állami szerv, amely pénzt áldoz egy tevékenységre, joggal határozza meg azok körét, akiket a jelen programba besorol, de nekünk jó megismernünk egy szélesebb értelmezését is a hátrányos helyzetnek. Mentorként a program természete miatt leginkább anyagilag hátrányos helyzetben lévő fiatalokkal fogsz találkozni. Ez azonban, mint majd valószínűleg meglátod, néha összefügghet más természetű nehézségekkel, és arról sem feledkezhetünk meg, hogy a magyar lakosságban a leghátrányosabb helyzetűek között nagy számban vannak jelen a cigányok. Tehát jó egy szélesebb értelmezésben szemlélni a témát. Ehhez azonban egy másik kifejezést tartottam szerencsésnek, nem a kissé stigmatizáló hátrányos helyzetet. Talán jobb az esély – kevesebb esély oldaláról megközelíteni a kérdést.

Itt jegyzem meg, hogy az egyik képzésen együtt választottuk ki azt a kifejezést, ami helyettesítheti a mentorált, mentoráltam szintén stigmatizáló „tendenciájú” szavakat:

(a programban) résztvevő fiatal (hallgató). Bár hosszabb, mégis jó lenne, ha elterjedne a mentorált helyett!

Mielőtt mélyebben megnézzük az esélyegyenlőtlenség problémáját, egy fontos tényezőt kell még a fenti szempontokhoz hozzátennem. Olvasva a szöveget könnyen kialakulhat bennünk az a kép: a többiek (a társadalom körülöttünk, a politikusok stb.) mennyire sztereotipikusan, sőt néha előítéletesen és stigmatizálóan gondolkodnak, mi bezzeg nem. Ez a kép árnyalandó. Amint rögtön az elején írtam: mindnyájan sztereotipikusan gondolkodunk, mert ilyen (leegyszerűsítő) az emberi gondolkodás, ezért újra meg újra szükségük van a nézeteink, képeink, történeteink felülvizsgálatára. A mieink mögött is különféle nem tematizált ideológiák rejtőzhetnek. Másrészt a hátrányos helyzet értelmezésére is igaz az, amit a szakirodalom a rasszizmus kérdéséről ír (pl.: Scheurich, 1997). Nem csak individuális rasszizmus van (ennek is nyílt és rejtett formája), hanem intézményi, társadalmi, sőt civilizációs is. Az intézményi, társadalmi és civilizációs struktúrákban rejtőzik rasszizmus, például bizonyos (nyugati, fehér középosztálybeli) értékvilág egyoldalú kiemelésével, például mikor alapvetően a nyugati racionális gondolkodást mozdítja elő, véli felsőbbrendűnek az egyetemi és tudományos közélet stb. Hiába vagyunk mi egyénileg anti-rasszisták, az esélyegyenlőtlenséget a legnyitottabban értelmezők, egy struktúra, egy társadalom részei vagyunk, és így beépülve annak mechanizmusaiba, cselekvésébe az egyenlőtlenség konzerválásának eszközei lehetünk. Kitörési pontok természetesen vannak, különösen ha tisztában vagyunk a minket körülvevő igazságtalansággal és egyenlőtlenségnövelő tényezőkkel.

4.1. Esély – kevesebb esély

Az ún. hátrányos helyzet kérdését megközelíthetjük tehát inkább az esély-egyenlőtlenség felől. Társadalmainkban sajnos vannak olyanok, akiknek valami miatt kevesebb az esélyük a társadalomban való méltó, emberi életre, továbblépésre, a megfelelő hely elfoglalására stb. Hogy kinek van több esélye az mindig hatalmi tényezőktől is függ. Általában kialakul egy irányító elit. Az esélytelenek pedig olyanok, akik az elit érdekszféráján kívül esnek, az elit által képviselt értékrendtől eltérően élnek vagy gondolkodnak, illetve kisebbséget alkotnak egy adott társadalmon belül. Az esély kérdése tehát összefügg egyrészt a gazdasági-kulturális hatalommal, másrészt az eltérés kérdésével. A kevesebb eséllyel rendelkezők sokféle formában lehetnek különbözőek (társadalmi-gazdasági-kulturális különbözőségek): nemi, etnikai, szociális különbségek a leggyakrabban emlegetettek. Ma újra fölfedezik az osztálykülönbségekből adódó problémákat, és szerepet kap a társadalmi diskurzusban a szexuális orientáció miatti kirekesztés is. Ezen kívül nem szabad megfeledkeznünk a valamilyen fogyatékkal élőkről, valamint a részképesség zavaros embertársainkról (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia). Még ma is megtörténik például, hogy valaki diszlexiája miatt nem jut el az egyetemig, holott egyébként rendkívül intelligens. A kevesebb eséllyel rendelkezőknek a társadalomban – elnyomott, kirekesztett voltuk és kevesebb lehetőségük miatt – nem vagy kevésbé hallatszik a „hangjuk”, mint a hatalommal rendelkezőknek. A másfajta hang elnyomása illetve kevésbé hallhatósága a tudományban is megjelenik. Ez egy felsőoktatási mentorprogram kapcsán mindenképpen megemlítendő kérdés. Számosan utalnak rá – elsősorban a külföldi szakirodalomban – hogy a nyugati, kutató és egyetemi tudományosság alapvetően eurocentrikus. Egy kisebbséghez, más gondolkodásmódhoz, kultúrához tartozó embertől is elvárjuk, hogy egy eurocentrikus, nyugati, racionális tudományosságba épüljön be (Scheurich, 1997). Vannak már olyan kezdeményezések – megint elsősorban külföldön – amelyek a másfajta tudományos megközelítések, kutatásmódszertan stb. kidolgozását mozdítja elő a különféle kisebbségi perspektívákból. Természetesen elsősorban a társadalomtudományok érintettek a kérdésben, de nem csak. Újabban pl. Olaszországban folynak kutatások a matematika másképp megközelíthetőségének lehetőségéről, egy narratív matematikáról (bármily furcsán hangzik), amely egy kevésbé racionális struktúrákban gondolkodó kultúra számára is hozzáférhetőbbé teszi a matematikai tudást.

Ha számba akarjuk venni a társadalomban jelenlévő esélycsökkentő tényezőket, akkor még tovább árnyalhatjuk a fenti képet. Felsorolásszerűen a következők járulhatnak hozzá ehhez:

• a domináns kultúrától, felfogásmódtól eltérés

• etnikai hovatartozás

• nemi szerepek

• szociális nehézségek

• területi-földrajzi hátrány (elég csak arra gondolnunk, hogy számos kistelepülésen született tanuló, aki gyakorlatilag semmi más szociális tényezőben nem különbözik nagyvárosi társától, eleve kevesebb eséllyel indul a felsőoktatás fel ma Magyarországon)

• eltérő szexuális orientáció

• „másképp tanulás” (a tanulást ugyanis szintén hajlamos az iskola csak egyféleképpen értelmezni, és például csak a hallás vagy olvasás által tanuló gyerekeket befogadni: az érintés, cselekvés által jobban tanulók így könnyen kirekesztődnek a folyamatból)

• más eltérések: pl. fogyatékkal élőké

• iskolai kudarcok, sebek

Elgondolkodtató a fentiek kiegészítéseképp utalni a mai magyar társadalmi helyzetre a kutatások alapján. Mindnyájan megfigyelhetjük, és a vizsgálatok is megerősítik, hogy egyre nagyobb a különbség a társadalmi rétegek, osztályok között: a gazdagok egyre szegényebbek, a szegények egyre gazdagabbak lesznek, és sokan lecsúsznak a szegényebb rétegek közé. Szétnyíló társadalmi olló ez tehát.

Ennek különös elszenvedői a cigányok/romák, aki e folyamatokban még inkább ki vannak téve a marginalizálódásnak, peremre szorulásnak mindenféle téren. Ráadásul az iskola, amelynek az lenne a funkciója, hogy az ún. társadalmi mobilitást növelje (vagyis, hogy az egyik rétegből a másiba lépést a generációk közt segítse: pl. nyolc osztályt végzett szülők gyereke már érettségizzen) az eltéréseket csak megerősíti. Így nálunk (ellentétben sok külföldi iskolarendszerrel) a rendszerbe bekerülő több és kevesebb lehetőséggel rendelkező elképzelt két gyermek esetében az iskolából kikerülve az egyikőjük még több a másikuk még kevesebb eséllyel rendelkezik. Nemhogy közelíteni nem tudja az iskola két réteg gyermekeinek esélyességét, hanem még jobban el is távolítja egymástól, megerősíti a különbségeket. Mindezek után jó föltenni magunknak a kérdést, vajon elengedő-e a hátrányos helyzet egyszerű, toleráns elfogadása. Erre a kérdésre a következő nagyobb fejezetben igyekszem válaszolni, egy lehetséges út felmutatásával.

Különösen érdemes kitérni az iskolai problémákra, hiszen a felsőoktatásba a diákok a közoktatásból kerülnek be, ahonnan magukkal hozzák sokféle tapasztalattal teli batyujukat. Egyáltalán nem biztos, hogy – mint egyesek hiszik – aki már eljutott a felsőoktatásba, az túljutott az iskolával kapcsolatos problémákon előtte.

A szociálisan nehéz környezetből jövő gyerekek számos nehézséggel találják magukat szemben az iskolában. Otthon nekik kevésbé tudnak általában segíteni a szülők, egyáltalán a sokan egy helyen élés nem teszi jól lehetővé a nyugodt tanulmányi körülményeket. A cigány gyerekeknél további nehézséget jelent az az éles különbség, amely a családi és iskolai nevelés között van. A gyerekek a cigány családokban nyitott térben élnek, szükségleteiket általában azonnal kielégítik, nem korlátozzák őket úgy, mint a nem cigány családokban, az adás és kapás természetes közegében nőnek fel, ahol megkapja, megszerezheti, amire szüksége van, miközben ő is mintegy ingyenesen, természetesen ad, a gyerekek így nem szoknak hozzá a bezártsághoz, az egy helyben maradáshoz, az ő olvasatukban kíméletlen nyugati teljesítményelv – amire iskoláink is épülnek – nincs jelen a szocializációjukban (ld. erről bővebben: Nahalka – Torgyik, 2004; különösen Prónai Csaba cikkét).

A nehéz anyagi környezetből és/vagy cigány családokból jövő gyerekek így az iskola első napjától egy idegen világba kerülnek, és számos kudarc éri őket. Az iskolai kudarcok persze megerősítik az ellenállást, és kialakítanak egy iskolával, tanulással szembeni attitűdöt, amelyet mindig magával hord a gyerek, s később a fiatal.

A tanárok helytelen és nem segítő magatartása aztán csak mélyítheti ezt a problémát. Ők ugyanis a saját nézőpontjuk (történetük, elbeszélésük, értelmezésük) szempontjából (amely – itt nagyon jól látszik – az intézményi struktúra, rendszer gyermeke) csak egy lusta, nem tanuló, agresszív gyereket látnak, aki problémákat okoz. A háttér elfelejtődik.

A más eltérések miatt kevesebb eséllyel rendelkező gyerekekről, fiatalokról is elmondható, hogy az iskolában sokszor nem találnak segítségre, és csak növekszik peremre szorulásuk: a szubkultúrákhoz tartozó, eltérő életmódú fiatalok, az eltérő nemi orientációjúak (hiszen ez még teljesen tabutémának számít, és emiatt a megosztása is nagyon nehéz, a kirekesztettség érzés, önutálat pedig további deviánsnak tekintett viselkedésformákat szülhet), a részképesség zavarosak stb.

4.2 Az esélyteremtés, mint mentalitás a pedagógiában

A következő részben egy általam már egy korábbi tanulmányomban (Mészáros, 2004) kifejtett pedagógiai látásmódot mutatok be. Ugyan itt valóban a nevelés-oktatás kérdéséről van szó, de az eddigiek alapján a gondolatok alkalmazhatóak a mentorságra is, illetve jól kapcsolódnak a fentebb említett iskolai problémák értelmezéséhez. A szöveg a legmélyebb filozófiai gyökerekig vezet téged, kedves mentor, remélem, nem fogod túl nehéznek értékelni, és hozzáad az eddigiekhez. A gyakorlati megközelítések mellé azt hiszem, jót tesz most egy kis elmélet megismerése, elgondolkodás az alapokon.

4.2.1. Pedagógiai emberkép

Az esélyteremtés egyik kitüntetett módja a társadalomban a nevelés-oktatás, mely a felnövekvő személy kezébe adja egyrészt azokat a kompetenciákat, melyek növelik társadalmi mobilitásának, lehetőségeinek esélyeit, másrészt tudatosítja saját esélyességét, a benne rejlő lehetőségeket, s így megtanulja hallatni saját „hangját” a közösségben, amivel harcolhat érdekeiért, ezért az ember mivoltánál fogva már benne lévő esélyért.

Az ilyen emancipatorikus, kompetenciafejlesztő nevelés azonban csakis akkor lehetséges, akkor jöhet létre, ha a nevelési tevékenység mögött egy optimista pedagógiai emberkép áll. Optimista amennyiben hisz az ember fejlődésében és fejleszthetőségében, valamint abban, hogy ez másokon, a közösségen keresztül mehet végbe. Pedagógiai, mert az embert ebben a fejlesztésben, növelésben szemléli. A személy itt a másikkal párbeszédbe lépni képes, felelős, szabad, önmagát alakítani tudó embert jelenti.

E perszonalisztikus-optimista-pedagógiai felfogásban – melyet leginkább Schaffhauser (2000) alapján mutatok be – az ember olyan lény, aki egyre inkább képes arra, hogy ezt a másik felé nyitott, felelősen önalakító mivoltát megvalósítsa, megélje, s kompetenciáit kibontakoztassa ismét a másokkal, a közösséggel való altruista kapcsolat jegyében („emberibb emberré válás”).

A posztmodern széttöredezettség korában ez a fent röviden felvázolt emberkép erőteljesen megkérdőjeleződik. A posztmodern filozófia és pedagógia területéről kétségtelenül számos hasznos kihívás, gondolat merül fel, mely felmutatja és kikezdi főleg a nevelés rejtett abszolutorikus, hatalmi oldalát. A nevelés lényegét kérdőjelezné azonban meg, ha nem tudnánk személyről, fejlődésről, fejlesztésről beszélni. Ezért a posztmodern bizonyos erőteljesen relativizáló megközelítései nem igazán lehetnek egy valóban pedagógiai antropológia részei.

A pedagógiai optimizmus – a nevelten túl – a nevelőbe és az értékközvetítésbe vetett bizalmat is jelenti. A pedagogikum rejtett hatalmi dimenziójához kapcsolódóan többen megkérdőjelezik egyáltalán a nevelő jogát arra, hogy másokat a saját maga által jónak tartott értékek szerint alakítson, sőt bizonyos gondolkodók magának az értékközvetítésnek a lehetőségét teszik kérdésessé. Elgondolkodtató figyelmeztetések ezek, de a fenti antropológia fényében nem elfogadhatók a maguk radikalitásában. Az optimizmus ebben az összefüggésben azt jelenti, hogy óvatosan ugyan, de alapvetően építhetünk a nevelés folyamatában a nevelőre, s a nevelő-nevelt kapcsolatra. Sőt igazából az ember csakis a nevelő (szülő, testvér, barátok, s végül önmaga) által bontakozhat teljes(ebb) emberré. Az értékek tekintetében e felfogás szerint csakis az egyértelmű értékartikuláció hozhat eredményes nevelést, mert maga az ember értékek mentén él, értékteremtő tevékenységet folytat, s szüksége van az értékekkel való egyértelmű találkozásra. Az értékartikuláció bizonytalansága a személy bizonytalan fejlődéséhez vezethet. Ez az értékközpontúság nem jelenti azonban a saját értékek ráerőltetését a másikra, csak azok felmutatását, annak tudatában, hogy az értékek értelmezése mindig társadalmi és relatív.

Ennek hangsúlyozása védi meg ezt a gondolkodásmódot az abszolutorikus, diktatórikus pedagógiától. Az értékközvetítés perszonalisztikus megközelítésben végső soron nem kívülről jövő dolgok átadása, hanem annak segítése, hogy az emberben már meglévő értékek (szeretet, nyitottság stb.) valóban kibontakozzanak, melyeket a közösséggel együttműködve maga a személy talál meg, fedez fel, értelmez.

4.2.2. Filozófia – mentalitás

A fenti filozófia akkor tud a gyakorlatra hatni, ha mentalitássá, a tevékenységeket meghatározó gondolkodásmóddá válik. Illetve a másik oldalon az is igaz, hogy minden mentalitás mögött valamilyen filozófia rejlik. Pontosan ezért igyekeztem itt az esélyteremtés pedagógiai mentalitásának a feltárására. A mentalitás átalakításában ugyanis – úgy gondolom – jól lehet támaszkodni a filozófia rendszerbe foglalt, tudatosan kifejtett megfogalmazásaira. A röviden fölvázolt filozófiai alapok után a következőkben e mentalitásra koncentrálok.

Az esélyteremtés mentalitását egy szélesebb pedagógiai mentalitáson belül helyezem el. Ez pedig erre az optimista-perszonalisztikus nevelésfilozófiára, pontosabban ennek emberképére épít. Így e mentalitás a fiatalhoz (a nevelés alanyához) és az értéket közvetítő pedagógushoz való hozzáállást jelöl. Az ilyen gondolkodásmód szerint cselekvő tanár, nevelő hisz abban, hogy munkája elengedhetetlenül szükséges, értékes, hivatásszerű tevékenység. Tudatában van annak, hogy értékeket kell előhoznia a rá bízott fiatalokból, pontosabban abban kell segítenie őket, hogy felszínre hozzák önmagukból a jót.

Az esélyteremtés szemszögéből a pedagógus hisz saját nevelő tevékenységének esélyt adó erejében. Tudja, hogy a neveléssel adhatunk a legtöbb esélyt és lehetőséget a személynek, mert kezébe adjuk önmaga alakításának, saját helye megtalálásának, a saját szüntelen továbbfejlesztésének kulcsát. Emiatt fontos, hogy tudatosan, jól, szakmai megalapozottsággal neveljünk: egyszerre figyelve a társadalomban fontos értékekre, kompetenciákra és a fiatalban lévő jóra és rosszra. Ez utóbbira azért, hogy a jót tudjuk megerősíteni, a rosszat leépíteni. A fiatal, a nevelt vonatkozásában az optimista mentalitást követő pedagógus hisz a fiatalban lévő számtalan lehetőségben. Abban, hogy az esélyt nem elsősorban kívülről, hanem saját magából kapja meg. Abban, hogy alapvetően jó, és a nevelés számára megtalálhatók benne a fejlesztés fogódzópontjai. Ezzel a szemlélettel kezeli a kudarcait is, a tanulás, a magatartás, a teljesítmények, az emberi kapcsolatok terén. A kudarc nem veszi el a lehetőséget, csak figyelmeztet az ember törékenységére. Ezért a saját lehetőségeinek kihasználásában kudarcot valló növendékre különösen nagy figyelmet kell fordítani, mert a törékenység feldolgozására, az esély újrafelfedezésére van szüksége.

Sajnos ezzel alapvetően szemben áll az a számtalan iskolában jelenlévő gyakorlat és mentalitás, amely pontosan a kudarcot vallott tanulóról mond le leghamarabb. Nem kudarcként kezeli a fiatal tanulási vagy akár magatartási nehézségeit, melyektől függetlenül lehetőségek rejlenek benne ezek felülmúlására is, hanem kimondva-kimondatlanul esélytelennek tekinti a változásra, fejlődésre. A szegregáló, negatív megkülönböztetés, a „nehezebb” tanulóktól való gyors megszabadulás, az újrakezdés esélyének megtagadása mind ebbe az irányba mennek az iskolákban. Az esélyteremtés fenti filozófiai alapokon nyugvó mentalitása viszont a pedagógiai munkában önreflektív módon keresi a hibákat a kudarcok tekintetében, melyeket inkább kihívásnak tart, s igyekszik jobb eszközökkel „előcsalogatni” az értéket a fiatalból, hiszen a végsőkig hisz abban, hogy ezek benne vannak. Innen származik az ilyen szemléletű pedagógus és nevelőtestület állandó igénye a szüntelen módszertani megújulásra. A „végsőkig” itt nem jelenti az esély egyforma megadásának, differenciálatlan, felelőtlenséghez vezető formáit: „Próbáld meg újra, annak, amit teszel, amivé leszel úgysincs következménye!”, vagy a mások számára már veszélyessé váló magatartásformák végsőkig tartó tolerálását (de a másokra veszélyesség küszöbe sokkal magasabban van véleményem szerint, mint ma az iskolákban sokszor értelmezik!).

4.2.3. Pedagógiai személyiségmodell

Az esélyteremtésben jó, ha rendelkezésünkre áll nem csak egy optimista, megalapozott nevelésfilozófia vagy pedagógiai antropológia, hanem egy szakmailag végiggondolt személyiségmodell is, amely abban a kérdésben segíti a pedagógiát, hogy mit is jelent az esélyesség, mik ennek a személyiségbeli komponensei. E modell gyakorlatilag az esélyteremtési mentalitás részének tekinthető, és sokkal inkább annak hogyanját alapozza meg.

A magyar neveléstudományi szakirodalomban az egyik legjobban kidolgozott személyiségmodell Bábosik Istváné (1999). A szocializáció és perszonalizáció szétválaszthatatlansága, e két pólus egysége harmonikusan jelenik meg modelljében: a közösségi értékek prioritásának felmutatásával, az önfejlesztő értékek megfelelő kiemelésével és az autonóm vezérlésű, konstruktív életvezetés, mint cél megjelölésével.

Nincs mód arra, hogy részletesen elemezzem a Bábosik-féle rendszert, csak néhány szempontjára hívom fel a figyelmet, ami az esélyteremtés mentalitásával kapcsolatban lényeges. A szerző jól rávilágít arra, hogy a társadalmi esély nem pusztán a képességektől, készségektől, ismeretektől függ, hanem nagyrészt a morális jellegű komponensektől. Vannak olyan társadalmi értékek, amelyek széles körben elfogadottak, s amelyek nélkül az egyén – jó esetben – nem tud érvényesülni, továbblépni: pl. segítségadás, fegyelem, altruizmus stb. Az általa szervező-végrehajtó sajátosságcsoportnak nevezett komponensek tekintetében (ismeretek, készségek, képességek) pedig azt emeli ki, hogy az ide kapcsolódó szükségletek kialakítása a társadalomban boldogulást lehetővé tevő cél. Például nem annyira az a fontos tehát, hogy a tanuló pontosan tudja a történelmi évszámokat vagy kémiai képleteket – nem lebecsülve persze a műveltség esélyteremtő erejét sem természetesen –, hanem, hogy alakuljon ki benne a tanulás, szüntelen továbbfejlődés szükséglete. Ez megint csak egészen más hozzáállást kíván meg a pedagógustól, mint, ami a mai iskolai gyakorlatban jellemző.

Az esélyteremtés szemszögéből igen lényeges kérdés, hogy az esélyt adó, célként tételezett értékeket hogyan tudja valóban közvetíteni a pedagógus a fiatalok számára, hogy ők magukévá tegyék. Ez tehát a nevelés hatékonyságának kérdése. Ezzel kapcsolatban Bábosik modelljéből két kritériumot emelek ki, melyek a legpregnánsabban figyelmeztetnek bizonyos, hagyományos nevelési mentalitás és módszertan ineffektivitására, és úgy gondolom, az esélyteremtő pedagógiai mentalitásban meghatározó fontosságúak:

Mivel az ember alapvetően cselekvő lény, ezért a nevelés sem a verbális hatások által lehetséges legeredményesebben, hanem az aktivitás által.

A nevelés hatékonysága a nevelő közvetlen és a kortárs közösségen keresztüli, közvetett hatásai szervezésének megfelelő harmóniájával lehetséges (serdülő kortól kezdődően a közvetett hatásszervezés az általában célra vezető)

E két szempont azért is fontos, mert a fiatalokat, mi a társadalomban saját esélyüket növelő, cselekvő-alkotó személyiségekké akarjuk nevelni, akik a szociális közegben is jól tudnak mozogni, mások felé nyitott magatartással. Egy elsődlegesen vagy kizárólagosan ismeretátadó, frontális szervezésű, verbális-intellektualisztikus, passzivitásra épülő nevelés-oktatás nem csak azért nem megfelelő az esélyteremtésre, mert a hátrányosabb helyzetű, esélytelenebb pozícióból induló tanulóknak mondjuk kisebb általában a monotóniatűrése, hanem, mert nem fogják az aktivitás által magukévá tenni a közösségi segítségnyújtás, a közös alkotás, a szüntelen önképzés értékét.

4.2.4. Az esélycsökkentő tényezők pedagógiai megközelítése

Már volt szó a kudarcról, ami csökkenti a fiatal esélyeit. Talán az egyik legkiemelkedőbb feladat a pedagógiai esélyteremtésen belül ezek megfelelő kezelése. A tanulmány zárásaként a mentalitás bemutatása után néhány olyan konkrét problémára vonatkozóan „alkalmazom” ezt a mentalitást, amellyel a mindennapi pedagógiai gyakorlat során itt, intézményünkben is találkoztunk.

Valójában itt is mentalitásbeli problémáról van szó, mert a nehézségek, problémák értelmezése a kérdés. Ha például egy középiskolás nem hajlandó tanulni, akkor a mögött leegyszerűsítően feltételezhetünk lustaságot, „rosszaságot”, de nem fogjuk tudni valószínűleg megfelelően kezelni ellenállását. Az esélyteremtés mentalitásának része az a gondolkodásmód is, amely a gyökerek, okok elemző feltárására törekszik. Ha alapvetően feltételezem, hogy a tanulóban ott él az új felfedezésének, a továbbhaladásnak a vágya, akkor arról van szó valószínűleg: mi nem tudjuk ezt előhozni belőle. Sokszor arról van szó, hogy kialakul még a gyerekben egy alapvetően ellenséges magatartás az iskolával, a tanulással szemben. Nem csak a kudarcok miatt, hanem pl. egyfajta kulturális feszültség következtében. Az iskola középosztálybeli, hierarchikus, merev szabályokat követő struktúrájával számos roma tanuló kerül összeütközésbe az otthoni kultúrája miatt – mint ezt már kifejtettem. De az ifjúsági szubkultúrák és az iskola is állhatnak hasonló feszültségben egymással, amint ezt egy korábbi kutatásom felmutatja (Mészáros, 2003). E kulturális feszültségek kezelése csak úgy lehetséges, ha odafigyelünk a tanulóink eltérő „hangjára”, „szavára”, s dialógusban lépünk velük a mi, iskolai, középosztálybeli „szavunkkal”. A Paolo Freire gondolataiból kiinduló radikális kritikai pedagógia ezt az utat választja.

Az esélycsökkentő problémák közül kiemelkedő jelentőségűek a különféle devianciák. Az esélyteremtő mentalitás a pedagógiai tevékenységben egységben szemléli a szocializációt és perszonalizációt. Ennek fényében a devianciák nem mindig jelentenek destruktív tényezőt. Néha az önmeghatározás, az önkifejezés eszköze a fiatal számára a más úton járás, a letérés a kitaposott ösvényről (de-viare). A devianciákat pedagógiai szempontból nézve pedig súlyoznunk kell közöttük aszerint, hogy mennyire rombolóak a személyiség fejlődésének tekintetében. Ez nem szociológiai, hanem igazi pedagógiai kritérium. Sajnos számos iskola, kollégium túl nagy figyelmet fordít olyan deviáns viselkedésformák elítélésére, szankcionálására, amely valójában nem jelentenek a személyiség fejlődésének szempontjából problémát, csak adott esetben esetleg nem segítik a beilleszkedést, vagy épp csupán a hatalmi pozícióban lévő tanárok ítélik azt deviáns viselkedésnek. Az eltérő „szavak” értelmezési keret itt is működtethető: az eltérő kultúrák, csoportok igen eltérő magatartásformákat tarthatnak deviánsnak. Azzal is számolnunk kell, hogy adott esetben az általunk megerősíteni akart érték a kortárs közösségben deviáns (pl. jól tanulni). A relativitás e kritériuma szintén mentalitásbeli kérdés. Azt is jelenti ismét, hogy a fiatalt nem a szokatlan, eltérő, „más” viselkedése alapján ítélem meg és kezelem, hanem a benne mindettől függetlenül lévő lehetőségek és a személyének hallatlan méltósága alapján. Ha a devianciákat ilyen megértő, pedagógiai, relativizáló szemmel nézzük, akkor a fiatallal dialógusban fogjuk tudni kezelni, s ezzel megint a benne lévő esélyt hagyjuk kibontakozni, hatékonyabban tudunk esélyt adó értéket közvetíteni, és a saját „hangjuk”, „szavuk” felemelésének, a párbeszédbe kerülésnek a képességét erősítjük meg bennük, amely a társadalmi esély egyik legelső feltétele, motorja.

Íme a konkrét problémák kapcsán jól kirajzolódik előttünk az esélyteremtés mentalitása: személyközpontúság, a méltóság és a mélyen rejlő lehetőségek tudata, dialógus, értékközvetítés, emancipatorikus nevelés egysége.

5. Kritikai pedagógia: egy lehetséges út a mentori kapcsolatban

E fejezetben röviden egy olyan pedagógiai gondolkodásmódot, utat mutatok be, amely véleményem szerint jól kamatoztatható a mentori tevékenység során is. Nem kérem, nem is kérhetem, hogy fogadd el ezt, csak arra kérlek, légy nyitott, és úgy olvasd el ezt a fejezetet. Egy a magyar pedagógiai és általános beszédmódból szinte teljesen hiányzó elméletről van szó. Bővebben az Iskolakultúra 2005. áprilisi számában megjelent, már idézett cikkemben olvashatsz róla.

A kritikai pedagógia egy elsősorban az USA-ban és Latin-Amerikában jelenlévő, harmadik útként is értelmezett (liberális-konzervatív tipikus amerikai kettősén túllépő) pedagógiai leginkább baloldalinak tekinthető megközelítésmód. (A politikai címkézés semmilyen pártpolitikai színezettel itt nem bír, a baloldali a szegények, elnyomottak iránti felelősséget jelenti elsősorban!!!)

Az eddigi fejezetekben számos elemével találkozhattunk ennek a szemléletnek, és áthatotta az egész füzetet. Most azért csak összefoglalom a főbb pontjait. Egyik alapvető kiindulópontja, hogy a tudás (amit a pedagógiai tevékenység során közvetítenek) szociális, társadalmi konstrukció. Nem hisz tehát az abszolút, a valóságot leképező tudásban. Innen tehát az értelmezések jelentősége. A tudás ráadásul, mint társadalmi tény át van szőve hatalmi tényezőkkel. A szelíd elnyomás, a hegemónia érvényesül a nyugati társadalmakban is, és kirekeszt egyeseket az előnyösebb pozícióban lévők (tudás)birodalmából (ahogyan ezt láttuk az iskola által preferált tudás- és magatartásformák esetében konkrétan). Vannak tehát olyan csoportok, amelyek csöndre ítéltettek a társadalomban, hangjukat nem tudják hallatni, mert eltér „beszédmódjuk” a többségétől és/vagy a több hatalommal rendelkezőkétől, akiknek hegemóniája tetten érhető. Mindebből az is következik, hogy válaszolva egy korábbi fejezet kérdésére a kritikai pedagógia szerint nem elegendő a másság, liberális elfogadása, s az ebből következően a lehetőségek egyenlő elosztása, disztribúciója a társadalomban. Ez utóbbi csupán disztributív, mennyiségi interkulturalitást jelent. A kritikai pedagógia egy olyan interkulturalitást vall, amely minőségi, figyel az egyenlőtlenségek hatalmi és egyben mögöttes, értelmezésbeli jellegére, és úgy gondolja, hogy nem elég lehetőséget osztani a kevesebb eséllyel rendelkezőknek, ha közben a hangjuk továbbra sem hallatszódik, a lehetőség pedig egyszerűen a hegemonikus, hatalmi struktúrába való megfelelő, alkalmazkodó betagozódásukat jelenti. A pedagógia ebben a szemléletben a csönd fölszámolásának, a társadalmi változás előmozdításának útja. Nem egyszerűen praktikus módszerek együttesének megtanulását, alkalmazását jelenti, hanem egy átalakító szemléletet kíván meg: mely elemezi-értelmezi a világot, társadalmat, és egyben tesz az átalakulásáért a maga lehetőségei között. Az ún. hátrányos helyzetű tanulók ebben a felfogásban nem valamibe bele kell, hogy illeszkedjenek, hanem fel kell, hogy ismerjék az esélytelenségük, elnyomásuk okait, és meg kell próbálniuk változtatni rajta, megtanulva saját érdekeik, hangjuk képviseletét, megszólaltatását, a bennük rejlő értékek, méltóság kimutatását, hogy így váljanak a társadalom hasznos, de nem fejbólogató, csak alkalmazkodó, hanem átalakító tagjaivá.

Ebben a koncepcióban a tanár nem a mindent tudó pedagógus, aki tudást ad át a gyereknek, hanem, aki a gyerekkel dialógust folytat, és vele együtt keresi az utat. Miközben a kevesebb eséllyel rendelkező „tudatra ébredését” segíti (tudatra ébredés Paolo Freire szerint: a saját világbeli hely és a saját értékek, hang felismerése, a kevesebb esély, az igazságtalanság okainak feltárása, és a cselekvés, lassú változtatás (a saját és a környezet életében) lehetőségének tudatára ébredés). Itt már nem tanár és diák van egymással szemben, hanem tanár-diák és diák-tanár (vagyis mindketten tanulhatnak egymástól) a párbeszédben.

Erről a dialógusról, amely nemcsak a kritikai pedagógia, de a mentorálás egyik fő módszere is nagyon sokat lehetne írni. Fentebb már láttunk negatív példát a párbeszédre, most a lenti példákban bemutatok egy a kritikai pedagógia módján problémamegoldó dialógust is, pontosabban annak elemeit. A párbeszéd nagy nyitottságot követel meg a mentortól. Nem mindig könnyű eldönteni például, mikor hallgasson meg csupán, és mikor adjon tanácsot, avatkozzon közbe a mentor. A rogers-i ún. kliensközpontú pszichológiai szemléletmód az aktív hallgatás jelentőségéről beszél. Ennek pedagógiai oldaláról Gordon könyveiben (az ismert TET, PET könyvek) találhatunk bővebb anyagot. A beszélgető nem ad tanácsot, csak hallgat, és kijelentő mondatokban próbálja mintegy összegezni a másik gondolatait, megfogalmazni azokat, s ezzel megértéséről is biztosítani. Csupán ezzel segít, hogy saját maga megtalálja a megoldáshoz vezető utat a kliens, a másik. Érdekes, és egy mentor számára is hasznos ennek a magatartásmódnak a jobb megismerése, de úgy vélem, nem mindig ez az „egyedül üdvözítő” út. Néha közbe kell avatkozni, kérdezni és tanácsot adni. Nem pusztán a meghallgatás a feladatunk, bár másrészt nagyon fontos az ebből kiindulás, minden beszélgetésben. A másikra való teljes figyelem megtanulása. Hányszor elkalandozik például a figyelmünk, vagy jobb esetben már a másiknak adandó válaszon gondolkodunk, miközben ő még el sem mondhatta a teljes álláspontját. Javaslom, hogy gyakorold néha: mennyire tudsz a másikra úgy figyelni, hogy közben szinte nem gondolkodsz, csak befogadod a szavait teljes energiáddal azokra koncentrálva, amit mond, azt jobban megértve (csak miután végigmondta, kezd el a gondolkodást, s meglátod, lehet, hogy jobb ötletek születnek benned, mint ha közben már járt volna az agyad) – igen érdekes ez a nem könnyű gyakorlat.

A következő sorokban azt mutatom be, hogy egy bármilyen a mentori programban résztvevő fiatalnál fölmerült probléma esetében milyen elképzelt mentalitások szerint milyen megoldási utak kínálkoznak. Az én értékelésemben az optimális a kritikai pedagógiáé... A megadott világnézeti-politikai indikátorok szigorúan idézőjelben értendők!

„Pszichológiai” (vagy pszichologizáló) megoldásmód:

Jellemzői:

• a személy lelki hátterére koncentrál

• a problémák gyökerét mindig pszichés okokban keresi

• a lélek mélyére ásást javasolja a mentorált fiatalnak

„Liberális” megoldásmód:

Jellemzői:

• meghallgatja a másikat készségesen

• teljesen tiszteletben tartja, amit mond; a véleményét, érzéseit

• nem direktív, tanácsot nem ad

• az egyén képességeiben hisz, úgy véli, a mentorált fiatalnak is arra kell építenie

• biztat, de nem ad megoldásmódot

„Konzervatív” megoldásmód:

• bizonyos meglévő értékek fontosságát hangsúlyozza, amelyhez a mentorált fiatalnak alkalmazkodnia kell

• alapvetően a beilleszkedésre biztat

• de nem az igazságtalanságok elfogadására

• a másság, személy tiszteletét inkább személyes szinten képzeli el, kevésbé várja a környezettől, a társadalomtól

• direktív, tanácsadó a dialógusban

Kritikai pedagógiai látás- és cselekvésmód:

• meghallgató magatartás

• a másik saját gondolatainak megfogalmazását kérdésekkel segíti

• rákérdez a probléma mélyebb a társadalmi okaira is

• nem a beilleszkedésre, hanem a saját hang megfogalmazására és adott esetben az ésszerű ellenál